Мы не можем полагаться на разум учителя и верить ему на слово
— Сергей Александрович, расскажите, пожалуйста, что является главным нововведением школьной программы по литературе и почему это вызвало такие бурные дебаты в профессиональном сообществе?
— Главное в новой редакции стандарта состоит в том, что он закрепляет содержание школьного литературного образования, фиксируя обязательные для изучения произведения.
К примеру, содержание физики — это различные законы, основы динамики и прочее, без этого физики нет. Изучая химию, мы узнаем состав вещества, знакомимся с таблицей Менделеева, осваиваем понятие валентности химических элементов и так далее, это тоже ясно. Предмет «История» тоже опирается на обязательные знания; никто не будет спорить о том, изучать или не изучать Куликовскую битву или Бородинское сражение.
Сергей Зинин
Но как только мы доходим до литературы, начинаются вопросы: а зачем? а почему то произведение, а не это? Это спор об аксиомах. Зачем фиксировать содержание? Ведь классическая литература не должна быть обязательной, не должна быть в «тягость» современному читателю.
Как сказала одна коллега, «дети не должны изучать литературу как кулинарную книгу, где все прописано в рецептах». Но ведь, как мы уже убедились, у каждого предмета есть свой базис, содержательное ядро, которое надо изучать. Эти тексты можно интерпретировать, спорить о них (в этом проявляется творчество читателя), но делать содержательный минимум вариативным — значит разрушить упомянутое ядро.
Что выбрать для изучения — «Евгения Онегина» или «Графа Нулина»? Все-таки «Онегина» — вершинное произведение классика, к тому же имеющее богатейшую традицию школьного изучения. Есть и другие пушкинские шедевры: «Капитанская дочка», «Борис Годунов», «Зимнее утро», «Я памятник себе воздвиг нерукотворный…» (тогда как, например, «Телега жизни» вряд ли может рассматриваться в качестве обязательного для изучения произведения). Свои вершины есть и у Лермонтова, и у Гоголя, и у Тютчева, и у Толстого, и у Достоевского… И мы все их знаем.
Мы знаем, что роман «Преступление и наказание» не просто самый острый и яркий по содержанию, но и самый совершенный по форме, самый цельный в художественном отношении роман Достоевского. И он вовсе не случайно оказался в школьной программе. Академик Дмитрий Сергеевич Лихачев называл такие вершинные творения «великими текстами культуры». Они еще со школы всегда были заложены в сознание отечественного читателя. Всегда была возможность у людей, принадлежащих к одной культуре, аукаться цитатами: «Мой дядя самых честных правил…» — «Когда не в шутку занемог…», «Однажды в студеную зимнюю пору…» — «Я из лесу вышел, был сильный мороз». Это поле культурного контакта, контакта людей, выросших на одной и той же литературе. И эти великие тексты нельзя сделать текстами по выбору, иначе рушится что-то корневое, культурный базис.
А какие-то произведения могут варьироваться — скажем, учитель может решать, что взять у Гоголя — «Портрет», «Нос» или «Невский проспект». Но «Тараса Бульбу» надо изучать однозначно, потому что это опять-таки вершинное произведение Гоголя. По большому счету о базисе спорить бессмысленно — спор идет только о том, узаконить этот список или не надо его узаконить, а просто по умолчанию «держать его в голове».
— Чем была плоха действовавшая до сих пор примерная основная образовательная программа (ПООП) со списком из трех частей: обязательные произведения, обязательные авторы с произведениями на выбор и авторы на выбор?
— Дидактическая единица нашего предмета — это автор произведения и конкретные произведения, а не какое-то абстрактное литературное явление или какой-то жанр. Это всегда конкретные тексты. И обязательных текстов заложено в ПООП очень немного, это в основном некое вариативное поле, а должно быть наоборот.
Также в ней нет разделения материала по годам обучения, а это принципиально для новой редакции стандарта. Ко всему прочему ПООП не является документом значительной юридической силы, а это вопрос принципиальный.
Если программа выстроена так, что есть опорные тексты, а две трети материала отданы на выбор учителя, то предполагается, что разумный учитель распределит все правильно — подберет к этим обязательным текстам вариативные и все выстроит в наилучшем порядке.
То есть мы по умолчанию исходим из того, что все учителя готовы выстраивать свои варианты программ. На это я отвечаю, что это не так, не все учителя к этому стремятся. Мы не можем рассчитывать на разум учителя и верить ему на слово, что он сделает все как надо.
Известны сюжеты с «увлекающимися» учителями, которые, например, досконально изучают поэтов пушкинского круга, оставляя «на потом» Пушкина. Детям очень нравится Жуковский или учитель обожает Вяземского, поэтому он отдал на их изучение десять уроков, они поработали по технологии медленного чтения — по словечку перебрали каждое стихотворение, получили эстетическое удовольствие, а другие темы изучить не успели. В итоге учебный год уже заканчивается, и программа сдвигается на следующий год.
Если список будет жестко закреплен в обязательном сегменте, учитель просто не сможет этого сделать, он просто не будет иметь на это права. В конце концов, образование, обучение — это государственное дело, а не только дело конкретного учителя или группы продвинутых талантливых учителей. Государство обязано дать детям единое общее образование, причем единое в самом хорошем смысле слова, обеспечить единое образовательное пространство.
Значения слов пусть посмотрят дома в интернете
— Каковы претензии к новой редакции стандартов у ее противников?
— Претензии оппонентов следующие. Первая — перегрузка, обилие обязательных текстов. Когда называется общее количество, рассчитанное на пять лет, то оно пугает, но если все это начать дробить по годам и четвертям, получится вполне посильный объем.
— Но там же все привязано к классам, и дробить на свой вкус не получится.
— Да — и это вторая претензия. На всю жизнь крепь, и Юрьева дня нет, чтобы можно было перетащить произведение из одного класса в другой. Это инициатива министерства. И министерство, и государство в этом заинтересованы, потому что иначе невозможно проводить контроль.
Контроль только на выпуске, в рамках ЕГЭ — это очень мало, потому что к этому времени ребенок уже уходит из школы, и мы оказываемся перед фактом, констатируя низкий уровень его знаний. Поэтому, конечно, нужны регулярные срезы, чтобы можно было фиксировать недоработки и влиять на качество обучения предмету.
Это будет примерно то же самое, что выпускные экзамены за каждый класс, которые сдавали наши родители, учась в советской школе. Если не будет такого закрепления по классам, то не будет возможности сделать срез ни по пятому, ни по шестому, ни по другим классам. Кроме того, в программе должен быть какой-то элементарный порядок, хотя мне кажется, что можно подумать о том, чтобы большие сложные произведения сделать «плавающими», но это нюансы, которые не меняют принципа разбиения по классам.
Скажем, «Мифы Древней Греции», по моему мнению, должны изучаться в пятом классе, потому что это исходный культурный багаж, с которым можно двигаться дальше.
— На каком основании, почему и кто решает, что именно в пятом и именно мифы, а не в шестом, не в четвертом, не в восьмом?
— Есть хронологический принцип, без него мы не можем. Будет странно, если у нас первой темой в пятом классе пойдет проза Бунина, а в седьмом — «Мифы Древней Греции».
— Тогда с точки зрения хронологии получается, что в пятом классе можно проходить и «Лисистрату» Аристофана — мягко говоря, не детское произведение…
— Выбираются именно те произведения, в отношении которых есть давние традиции изучения и которые являют нам вечные типы, вечные образы классики: Одиссей, Геракл — именно такие архетипические образы, а, скажем, о подвигах Персея ученик может прочитать самостоятельно. Само слово «одиссея» — все тот же культурный код образованного человека. Этим и объясняется выбор.
— Почему бы учителю не решать самостоятельно: дети еще не дозрели, пройду-ка я это в шестом классе, а не в пятом?
— Это «пройду-ка я» и «не пройду-ка я» — свидетельство образовательного хаоса. И, кстати, следующая претензия наших оппонентов именно такая: почему это произведение закреплено за конкретным годом обучения: в этом классе дети еще маленькие, а произведение сложное. Здесь опять-таки надо подумать, надо все взвесить.
Почему нельзя двигать произведения из одного класса в другой? Я не раз уже говорил, что мастерство учителя заключается не в том, чтобы двигать туда-сюда произведения, а разобраться с тем, что дано, и найти ключ к пониманию текста. Иногда говорят: «Классика для детей сложна — весь урок уйдет только на комментарии, на объяснение незнакомых слов, что такое «в красном кушаке», что такое «бразды пушистые взрывая», кто такой ямщик, и прочее».
Простите, но не надо обижать наших детей — дайте им задание: дома посмотреть в интернете и выписать значения непонятных слов, чтобы они пришли с ними на урок, и они с удовольствием это сделают. Тогда на уроке вы уже будете говорить о том, как Пушкин описывает русскую зиму, а не о значении отдельных слов.
Говорят, дети измучены образованием — но это не так
— Мне кажется, что главная претензия оппонентов — это сужение зоны вариативности.
— А сколько должно быть этой вариативности? Столько, сколько сможем унести, как в свое время суверенитет в политике, или все-таки ее надо ограничить разумными пределами? И все это многообразие вопросов сводится к одному: будем закреплять содержание в стандарте или не будем?
— Подход с жестким закреплением произведений, конечно, воспитывает человека знающего, и ребенок при хорошем стечении обстоятельств будет хорошо знать корпус текста, помнить, в каком месяце выпал снег в «Евгении Онегине», но с большой долей вероятности он выйдет из школы, ненавидя чтение. Какое уж тут удовольствие, если ему надо пройти огромный список.
— Не надо огромный, список должен быть, конечно, посильным.
— Как замерить посильность?
— Элементарно: по часам. Есть накопленный опыт изучения того или иного произведения. Любой хороший учитель знает, сколько надо часов на изучение того или иного произведения. Он скажет: «На «Евгения Онегина» надо столько-то, на «Героя нашего времени» столько-то». Он знает, где начинается перегрузка, где дети начинают ненавидеть обилие этих текстов, а где можно их представить в наилучшем порядке.
Все опять-таки в учителя упирается. Дети будут ненавидеть литературу, если учитель сам не любит свой предмет. А если учитель любит классику и умеет передать эту любовь, а не заниматься литературоведческими штудиями, то все будет хорошо.
— Тогда, чтобы он мог транслировать любовь, было бы логичнее предложить ему вариативный список, и он бы выбрал то, что ему больше по душе.
— Пожалуйста — на это в программе есть 30% вариативности. И я вас уверяю — еще не все этим захотят воспользоваться, кто-то из учителей скажет: «Лучше я эти часы на классику отдам». Конечно, надо избегать перегрузки. Но надо сказать, что у современных детей другая проблема.
Как показывают исследования психологов, дети сейчас дома вообще стараются ничего не делать. Это своеобразные обломовы со смартфонами, более того, многие из них, как мне рассказывают учителя, не стесняются это декларировать. Это нас в детстве приструнивали: «Что ты сидишь, как лентяй, садись что-то делай!» А сейчас дети говорят: «Да, это мое суверенное пространство». Поэтому когда говорят, что наши дети измучены образованием, это не совсем так.
— Возможно, такие дети есть, но не все же — я, например, вижу совсем других: они учатся, пашут, у них куча увлечений, миллион кружков.
— Да, такие тоже есть, но есть и масса детей, которые совершенно не «пашут».
— Как учесть в рамках одного маломаневренного стандарта интересы и склонности таких абсолютно разных детей? В одном классе могут сидеть и те, и другие.
— Направлений работы тут много, и начинать надо с родителей. Если ребенок никогда не видел родителя с книгой в руках — а такое сегодня может быть, то он, естественно, не будет читать. И таких родителей немало.
Фото: Михаил Сосин / http://school.sosinphoto.com
Поколение 90-х было нечитающее, поэтому их дети тоже не имеют такого навыка. Надо начинать с родителей — проводить родительские чтения, «родительские субботы», когда они вместе с детьми разбирают какое-то произведение. Родители, кстати, страшно напрягаются — они боятся этих встреч, потому что стесняются своих детей, которые лучше ориентируются в литературе. И фиксированное содержание стандарта этому никак не помешает.
Может, вы не прочитали это в свое время — почитайте теперь вместе со своими детьми. Раньше можно было разделить детей: читающих и одаренных в одну школу, а детей послабее в другую, «попроще». Стандарт в этом смысле может быть во благо, потому что он не будет способствовать образовательной сегрегации, при которой некая элитная часть общества может получать знания «сверх» стандарта, а все остальные — некий суррогат для будущих «работников одной кнопки».
— Это плохо? Если это одаренные дети, им надо больше. Им бесполезно проходить А, Б, В в первом классе, если они уже сами читают двухсотстраничные книги.
— Да, но все дети должны иметь одинаковую базу. Выше нее можно, пожалуйста, но твердый минимум должен быть гарантирован всем, не должно быть такого, чтобы для детей «непродвинутых», как это было декларировано в одном из вариантов «Концепции преподавания русского языка и литературы», было бы достаточно краткого пересказа художественного текста. Это заведомая сегрегация, селективное образование, которое попахивает Оруэллом.
— Почему?
— Потому что одни будут управлять обществом, а другие будут просто сырьем для его воспроизведения.
— Советское образование, которое как раз давало всем равные права и возможности, в 60-е годы, тем не менее, пришло к идее создания школ для одаренных детей.
— Все верно. Больше минимума, предметного ядра можно, меньше — нет. В этом смысл «фиксированного» содержания.
— Учителя говорят, что вариативность в новой редакции стандарта — это история про Золушку, которой мачеха разрешила поехать на бал после того, как она переделает все, что переделать физически невозможно. Так и здесь: учитель получает вариативность после неподъемной обязательной части.
— Да, базовая часть выглядит внушительно, как любая программа. В процессе обсуждения и доработки она может быть несколько сокращена без ущерба упомянутому предметному ядру.
— В ПООП это было параллельно — вариативность и база. Как с этим быть?
— Как я уже говорил, ядро должно быть «подъемным», оно не должно вытеснять вариативность, это понятно. Поэтому автоматически перенести примерную программу в стандарт неразумно, хотя бы потому, что там есть обширная необязательная часть. А в стандарте фиксируется только обязательная.
Возможное решение — еще раз пересчитать часы, еще раз пересмотреть всю обязательную канву, и если будет нужно, ее оптимизировать, чтобы учитель не был лишен вариативности. Да, есть учителя, которые хотели бы иметь неограниченную свободу «программотворчества», но их не так много — это небольшая часть профессионального сообщества.
— Может быть, идея ваших оппонентов не в том, чтобы что-то выкидывать из обязательного списка, а в том, чтобы проходить за счет этой вариативности и меньшей нагрузки то же самое обязательное, но более вдумчиво. Никто же не говорит, что надо выбросить из списка «Евгения Онегина».
— Более вдумчиво — это уже другой вопрос. Это касается стандарта для старшей школы, там уже до нас были сделаны попытки разгрузить программу так, чтобы изучать в течение года пять произведений, но изучать «вдумчиво». Там вариативность заявлена настолько «мощно», что можно просто не выбрать «Войну и мир», а вместо нее взять другое произведение.
Это уже я считаю полнейшей деструкцией — составлять и пропагандировать такие программы, потому что, как я уже сказал, есть незыблемые позиции, и если гражданин своей страны не читал знаковые произведения родной литературы, то он не в полной мере гражданин.
Оппоненты говорят: «Кто же против «Евгения Онегина»? Никто не против». Тогда давайте мы впишем его в стандарт, раз все не против. «Не надо, давайте не будем вписывать».
Почему? Где логика? Изначально стандарт 2010-2012 гг. красиво назывался «рамочным». Это означало, что он дает окантовку, рамку в виде общих предметных установок, а каждый учитель вписывает в нее свое содержание, свою картину.
Такой большой вариативности нет ни в одной стране
— Почему именно сейчас возникла необходимость расширения обязательной части списка и сокращения вариативной?
— Во-первых, наше образование, пребывающее в зоне непрерывного реформирования, находится в достаточно плачевном состоянии (прежде всего, это касается отсутствия единого образовательного пространства). Интересно, что в защиту этой новой редакции стандарта с закрепленными содержательными позициями выступили военные.
— …Которые часто переезжают с детьми.
— Совершенно верно. Ребенок переезжает с родителями в другой город, а там вообще другая программа. Он уже изучил «Капитанскую дочку», а там только приступают, и он начинает ее второй раз изучать, или там уже изучили «Капитанскую дочку», а по прежней программе он к ней не приступал.
— Но такое происходит сплошь и рядом и в рамках одной школы, если ребенок, например, проболел, и обычно это как-то решается, есть механизм помощи ребенку, который по той или иной причине выпал из ритма класса.
— Тут спасали только учебники, где содержание все-таки было единое, и оно было ориентировано на другой — первый — стандарт 2004 года. Учебник дает возможность, если ребенок проболел, почитать учебные статьи и как-то компенсировать упущенное.
Но «бессодержательный» стандарт ведет к размыванию содержания учебников, а значит — к разрушению единого образовательного пространства. И в этом смысле бесконечные реформы не улучшают ситуацию, а только ухудшают. Я имею возможность читать сочинения и перепроверять задания по ЕГЭ, и этот срез показывает, что с каждым годом ситуация все хуже.
— В чем причина?
— Дети не читают. Когда нет этого единого пространства, нет единых проверочных работ, то можно тихо дойти до 10-11-го класса, а потом готовиться к ЕГЭ по русскому языку и математике, к набору «нужных» предметов, а литературу вообще забросить.
— Сейчас немножко дети другие, и я подозреваю, что они не читают не потому, что с образованием что-то не так и нет закрепленного обязательного списка и переводных экзаменов, а потому, что литература конкурирует сегодня с огромным количеством вещей, которых не было раньше, — соцсетями, компьютерными играми, кино, музыкой и так далее.
— Мы сейчас говорим об образовательном факторе, а фактор социальный, безусловно, тоже присутствует, и от него не отмахнуться.
Причин много, и здесь нужны разнообразные инструменты. И один из стимулов — «культурное принуждение», формирование ценностных основ образования. Один из таких стимулов — более твердые предметные требования, которые фиксируются в соответствующих документах.
— Мне кажется, то, о чем мы говорим, приведет, во-первых, к перегрузке, читать придется много. Во-вторых, к популяризации книг типа «Вся мировая литература на ста страницах» и так далее, и дети будут читать экстракт «Войны и мира».
— О перегрузке мы уже говорили. Все зависит от того, насколько правильно будет сбалансирована программа, базирующаяся на требованиях стандарта.
— Вы говорили о том, что нельзя рассчитывать на то, что все учителя молодцы и профессионалы.
— Речь идет не о «молодцах и профессионалах», а о том, что учитель должен иметь возможность работать по твердой программе, а не сочинять каждый год свою, как это готовы делать учителя-экспериментаторы (при условии, что они не посягают на обязательный минимум по предмету).
— Есть исследования, какой процент учителей хотел бы этой «твердой программы»?
— Я не исследовал этот вопрос детально, но под письмом в защиту новой редакции стандарта стоит 15 тысяч подписей. На что ориентирована ПООП? Она требует от учителя, чтобы он каждый год выдавал свою рабочую программу. При этом ПООП нельзя просто скопировать, потому что там есть очень большая зона вариативности. Сегодняшний учитель очень перегружен различными «надпредметными» обязанностями, и необходимость «кроить» вариативные программы нередко воспринимается им как сверхнагрузка.
— Но есть же прекрасные, еще давние списки, в частности те, которые составляла Евгения Семеновна Абелюк, их используют многие учителя; не хочешь придумывать — пожалуйста, бери, работай.
— Это список, ориентированный на стандарт 2004 года, где было закреплено предметное содержание. И этот стандарт реформаторов образования не устраивал, т.к. он строился на знаниевой парадигме, а не на инструментальных навыках — компетенциях.
То есть покажи, чему ты научился — не что прочитал, не что набрал в качестве знаний, а что умеешь делать. «Я умею определить смысл заголовка произведения, проанализировать сюжет и композицию, систему образов, что-то сопоставлять». Молодец, ты уже квалифицированный читатель, но ты не читал «Войну и мир», рассказы Чехова, романы Достоевского. «Ну и что? Зато я умею анализировать художественный текст».
Поэтому на смену стандарту 2004 года с фиксированным содержанием пришел стандарт без содержания, который подавался как «продвинутый» документ. И список Евгении Семеновны применительно к этому стандарту «повис в воздухе», как и многие другие программы.
— Примерная основная образовательная программа, тем не менее, к ФГОС прилагалась.
— Это потом, а сначала был стандарт, в котором ничего не было, кроме общих предметных установок. Реакция профессионалов, естественно, и моя тоже, была: «А где содержание-то?» Мне говорят: «Читайте: «Знать основные произведения отечественной и мировой классической литературы». Хорошо — а какие произведения? «Как какие? Основные».
В результате была разработана примерная программа, которая, во-первых, не является законом, а раз не является, значит, ее можно обойти и сделать что-то свое, необязательно качественное.
Фото: argunschool.ru
— Но наверняка есть же какие-то рекомендательные списки — и у Гильдии словесников, и у АССУЛ?
— Есть списки, в которых сохраняется «золотой канон» литературы. Но возникает вопрос: тогда за чем же дело стало? Давайте перенесем их и узаконим. И вот тут возникают всплески эмоций. Хорошо, если с чьей-то точки зрения материала много — это вполне обсуждаемо, т.к. речь идет о чисто количественном аспекте.
— В 2017 году была история с рабочей группой, как раз где была Евгения Семеновна Абелюк, Александр Архангельский, Наталья Дмитриевна Солженицына — они работали над своими рекомендациями, согласовывали их с вами, а потом, как они сказали, появился совершенно другой документ, который они даже не видели.
— Что-то министерство больше устроило, что-то меньше.
— То есть это была не единственная рабочая группа по формированию списка?
— Да. Этот документ как-то варьировался, выбран был тот, который оказался не то что более правильным, но больше устроил, скажем так, ведомство, сформулировавшее конкретное техническое задание.
Его важным положением было введение в программу вариативной части наряду с предметным минимумом. 30% часов на вариативную часть — достаточно много, такого нет практически ни в одной стране (в большинстве европейских стран этот компонент предполагает не более 10%).
— Какие научные организации и ученые поддержали проект, если МГПУ, СПбГУ, РГПУ, НИУ ВШЭ, РГГУ, ИРЛИ высказались категорически против него?
— Замечательный вопрос, предлагающий «мериться» аббревиатурами! У нас вон сколько, а какие у вас? Ну, допустим, Российская академия наук, детально изучившая обсуждаемый нами документ. Или головной педагогический вуз страны — МПГУ, чьи студенты, будущие учителя, как никто понимают важность образовательного «контента», как сегодня модно говорить.
Добавим ФИПИ, который просто кровно заинтересован в узаконенном предметном содержании, ибо без него теряет смысл итоговый контроль (не компетенции же измерять!). Читая славный список «категорически выступивших», хотелось бы уяснить мотивы, которыми они руководствовались, а они, я думаю, достаточно разнообразны, однообразен лишь «пафос протеста».
При этом главным вопросом остается все тот же: чем же так разозлила уважаемых оппонентов идея детализированного предметного содержания, всегда составлявшего основу отечественного образования? Ведь не из-за перегрузки же и поклассного распределения материала весь сыр-бор! Тут что-то посущественней. И спросить надо того, кто в свое время так старательно «зачистил» от содержания предыдущую модификацию ФГОС. Боюсь, как бы тут не «засветились» какие-то из перечисленных вами аббревиатур!
— Во всех европейских странах закрепленное содержание программы по литературе?
— Да, сектор вариативности очень небольшой, например, в Израиле вообще никакой.
Там надо не просто изучать и читать тексты, а знать наизусть стихи и близко к тексту пересказывать содержание эпических произведений. И когда там сдают итоговый экзамен, там даже не требуют анализа произведения, — просто надо воспроизвести по памяти определенные тексты. И если ты не знаешь заданных текстов отечественной культуры, то ты не вполне гражданин.
И везде степень вариативности очень небольшая. Другое дело, что и обязательное ядро тоже может быть небольшое. В Англии это всего лишь одна пьеса Шекспира. Только у нас такая богатая программа по отечественной литературе.
Но как только мы начинаем что-то четко прописывать и узаконивать, среди специалистов сразу, естественно, возникают дискуссии — почему это, а не то, почему много или мало? В конце концов, надо определиться, что-то выбрать, иначе будут одни споры.
Невозможно находиться в пространстве вечного эксперимента
— Почему в программе для 5-6-го класса недетские Распутин, Шукшин, Астафьев, но нет детских Коваля, Крапивина, Голявкина?
— В резервные часы это все может быть успешно вписано. Если мы сейчас Голявкина или Крапивина поставим в обязательную программу, опять возникнут споры: «Почему именно это? У меня другой любимый детский писатель. Я Алексина хотел там увидеть, а его не включили». Лучше написать «и другие» или вписать некий перечень в резервные часы.
— По вашему мнению, кто возражает против новой редакции стандарта?
— Есть учителя, которые просто не любят изменения, их новое пугает: «Опять что-то меняется, опять они там что-то придумали. Мы против, давайте оставим все как есть».
Другая категория — учителя, которые говорят: «Это нарушает мое творческое пространство. Лезут ко мне со своим уставом и указывают мне, что делать. Мне не указ ни стандарт, ни вообще это государство, которое мне что-то транслирует. Я не государственный человек, я не государев служащий в школе, я — мастер».
Он хочет быть шире канона, это такой своего рода профессиональный анархизм. И все же должно быть твердое предметное ядро. Его нельзя дробить, но пусть оно плавает в некой вариативной плазме, которая может менять свои очертания.
— Почему именно сейчас настал подходящий момент для укрепления этого ядра?
— Потому что пришел новый министр образования, готовый решать наболевшие вопросы и не желающий поступиться всеми завоеваниями отечественного образования, в том числе советского. Я не говорю, что там все было замечательно, но у советского образования были свои положительные стороны, и сейчас об этом все больше и больше говорят.
Не случайно сейчас многие говорят, что то, что решила сделать Ольга Васильева — это подвиг, потому что невозможно более находиться в пространстве неопределенности и вечного эксперимента.
Как сказал кто-то из писателей (кажется, Вячеслав Пьецух): «Давайте на пять лет заморозим вообще литературное образование, и я вас уверяю, ничего не изменится. Дети ничего не потеряют». Мне как-то не хочется своих детей включать в этот эксперимент.
Точно так же, как не хочется детей и внуков лишить классики.
— Что вы думаете насчет того, что опыт советского образования сегодня не может быть применен, потому что за эти годы все изменилось? Мир другой, дети другие, требования к образованию другие…
— Когда начинаешь читать с ними любое классическое произведение, то понимаешь, что ничего не изменилось — они так же реагируют на прочитанное, иногда до слез.
— Это понятно, но разве не нужны сегодня какие-то другие навыки и инструменты? Возможно, тогда важнее было знание корпуса этих произведений, а в современном мире, когда человек меняет по пять профессий за жизнь, ему важнее уметь перестраивать — не знать, а уметь найти?
— Да, но есть образовательный минимум. Если нет минимума, то нет и предмета. Если у нас нет содержания, то нет и учебной дисциплины. Содержание есть во всех других предметах. А у нас «особенный» предмет, нам нельзя закреплять содержание?
— Почему в качестве образовательного минимума не может быть записано, скажем, умение проанализировать текст, выделить в нем главную тему и так далее?
— К примеру, в Израиле с таким подходом ты сразу станешь изгоем, потому что никому там не нужны твои инструменты — им надо видеть, что ты знаешь классику своего народа, его культуру. А не знаешь — твои инструменты остаются только твоими инструментами. Ты не несешь это знание дальше, не несешь его своим детям. По-моему, это правильно.
Отдайте классику, отдайте все, что «выпало» из стандартов
— Есть ли условные сроки, когда можно ожидать позитивных изменений, ради которых это все делается? К примеру, через пять лет ожидается повышение среднего балла по ЕГЭ на 10% или что-то такое?
— Это трудно прогнозировать — сказать, что мы ввели новый стандарт, и теперь все у нас начнут читать и любить литературу. Сейчас нам не до прожектов и великих планов — нам хотя бы вернуть свое: отдайте классику, отдайте все, что «выпало» из стандартов.
— А что конкретно выпало?
— Из предыдущей редакции стандарта вылетело все.
— Но был же ЕГЭ, который требовал определенных знаний.
— Он базировался на стандарте 2004 года и удерживал содержание предметов. Возвращение содержания — это и есть возвращение традиции российского образования, потому что это содержание складывалось веками. По мере прохождения исторического времени авторы сами заполняли свои места. Это классика, которая сама себя расставила в наилучшем порядке.
Точно так же и здесь — все это уже было сформировано, возникает только один вопрос: кому это мешало? Этот содержательный корпус на определенном этапе реформ был решительно отброшен. Сейчас задача — так же решительно его вернуть и на этой основе формировать надстройку в виде вариативности.
— И все-таки когда же ждать результатов? Есть ли у вас для себя какое-то стратегическое планирование, планируете ли вы какие-то глобальные замеры, на что будете смотреть, когда будет внедряться новый стандарт?
— Чтобы понять, что стало хорошо, одного года, понятно, мало, нужен какой-то период. Замеры что-то покажут, естественно. Но я хочу еще раз подчеркнуть, что сейчас мы не «инструментальный» вопрос решаем, а возвращаем базис, на котором мы будем совершенствовать образовательный инструментарий.
— Как будет строиться обучение ребенка работе с текстом, например, в пятом классе, как будет происходить освоение аналитических навыков?
— Разные ученые, разные специалисты по-разному видят и решают эту проблему, но это не проблема стандарта. Основа стандарта — это содержание. Имея его, мы можем двигаться дальше.
Фото: cultinfo.ru
— А там вообще будет прописано как результат умение анализировать текст?
— Эта часть стандарта (предметные результаты) осталась нетронутой. Все, что было в нынешнем стандарте, осталось на своих местах, только под общие установки (в том числе умение анализировать текст) подложили конкретное содержание. Можно по-прежнему формировать предметные и метапредметные умения, но на конкретном содержании, чтобы дети учились анализировать текст не на «Парфюмере» и «Жизни насекомых», а на «Горе от ума» и «Дубровском».
Ксения Кнорре Дмитриева