Алексей Кузнецов
Российская система образования мечется между двумя крайностями: то «все равны», то «поддержим таланты». То мы сливаем уникальную матшколу с районным «образовательным учреждением», чтобы, по словам еще недавнего руководителя московского образования И. Калины, «какой огурец в хороший рассол ни попадет — маленький, большой, свежий, малосольный, — происходит усреднение, все становятся одинаково хорошими солеными огурцами» (оценим умение мэтра солить огурцы по отдельной шкале, не будем сейчас этим заморачиваться). То мы создаем центр «Сириус», чтобы воспитывать уникальных детей по уникальным методикам.
Давайте понимать, что эти метания — они чиновные. Их задача — спокойно пересидеть и безбедно дожить до того благословенного часа, когда под начало выделят что-нибудь действительно стоящее.
Наша с вами задача — совсем другая.
Трудное умение хотеть
«Как сделать так, чтобы мой ребенок захотел учиться?» — этот вопрос на родительских форумах и в чатах лидирует с большим отрывом от второго места. На него можно отвечать сутки кряду — и так и не дать практического совета. А можно ответить коротко.
Вот только ответ далеко не всем понравится.
Как вообще сделать так, чтобы человек хотел? О чем-то (многом, на самом деле) позаботилась биологическая природа, и для здорового организма нет проблемы в том, чтобы захотеть есть или спать. Она же делает нас существами любопытными. Что это, продолжение инстинкта самосохранения или еще что-то, — сложный вопрос; но любопытство в нас есть, нам интересно узнавать. Да вот только между «интересно узнавать» и «интересно учиться» — «дистанция огромного размера».
«Учиться» означает получать систему знаний, умений и навыков — в одном ли предмете, по десятку ли, в любом случае — систему. А в ней наряду с интересными, увлекательными сюжетами и разделами почти наверняка встретятся скучные. Более того, в еще худшем варианте интересные могут вообще не встретиться. Поэтому ответ будет такой: в идеале нужно найти школу, которая максимально соответствовала бы образовательным потребностям ребенка. Не вашим, уважаемые родители, не государства — ребенка.
Нет, автор не с луны свалился. Да, он в курсе. Он понимает. Нет-нет, он сам всем этим был: и учеником, и учителем, и родителем. И за это время пришел к выводу: нет ничего хуже образовательного равенства. Внимание: не равенства прав, а одинаковой их реализации.
Почему? Да потому, что люди не равны. Дело не в «лучше-хуже», просто они не одинаковые: кто-то быстр умом, а кто-то — медлителен; кто-то питает склонность к точным наукам, кто-то к гуманитарным, а кто-то вообще не интересуется науками, но зато одарен творчески. Есть интроверты и есть экстраверты. Есть, в конце концов, «овны» и «львы», «рыбы» (совершенно не уверен, что это как-то зависит от даты рождения, но вряд ли кто-то будет спорить, что среди окружающих встречаются как упрямые, так и властные и даже уравновешенные люди).
«Удивительный подбор преподавательских кадров, новейшие, совершенно непривычные для советской школы программы и методы преподавания — все это приводило к тому, что нам, ученикам, во Второй школе было очень интересно. Как мне кажется, интересно было и нашим учителям, большинство из которых, по-видимому, воспринимало свою деятельность в школе не как “работу”, а как “служение”. Не декларируя этого специально, наши учителя старались <…> воспитать способность самостоятельно и весьма критично оценивать окружающую действительность, умение формировать и отстаивать свое мнение» (Александр Крауз, выпускник школы №2 города Москвы, 1968 год).
Ковать элиту
Немного истории вопроса. В Российской империи в последние десятилетия ее существования наблюдалось большое разнообразие учебных заведений, дававших начальное и среднее образование. Попадали туда в зависимости от места жительства, сословной принадлежности и возможности платить. Переход из городского трехклассного училища, скажем, в гимназию, был весьма затруднен, а в некоторых случаях и просто невозможен.
Советская власть с этой системой решительно покончила, провозгласив в качестве образца единую трудовую школу, бесплатную и бессословную. Разумеется, качество образования по-прежнему зависело от места, где находилось учебное заведение, и подбора учителей, но разница должна была постепенно стираться.
Школа была вполне утилитарным социальным фильтром: она, как и все остальное в СССР, была заточена под выполнение определенных задач. В общем виде задача эта формулировалась так: дать стране необходимое количество работников, обладающих определенными учебными и трудовыми навыками и воспитанных в русле ясной идеологии. Далее в зависимости от народнохозяйственных потребностей часть выпускников шла работать немедленно, получая профессиональные навыки непосредственно на производстве, часть продолжала учебу в профессиональных учебных заведениях, часть шла получать высшее образование.
Мысль о том, что для подготовки в чем-либо особенного «контингента» логично создавать профильные учебные заведения, казалась простой и естественной.
Например, перед войной на волне всеобщей милитаризации были созданы специальные артиллерийские школы для обучения будущих курсантов соответствующих военных училищ; их было 16 — в Москве, Ленинграде, Киеве, Одессе и других городах. Туда стянули лучшие кадры преподавателей как военных, так и общеобразовательных дисциплин, подтянули материальную базу, провели жесткий отбор окончивших семилетку. По сути, был применен опыт дореволюционных «военных гимназий». Он был признан положительным, и в 1940-м к ним добавили военно-морские и авиационные спецшколы. В 1945-м необходимости больше не было, армии предстояло сокращение, наблюдался переизбыток младших офицеров — и их расформировали, заменив суворовскими училищами с несколько другим принципом комплектования.
Соловецкая школа юнг
Война выявила острый дефицит кадров, свободно владеющих иностранным языком. На фронте штаты разведотделов и других нуждающихся в переводчиках подразделений худо-бедно укомплектовывали не только за счет мобилизации студентов инязов, но и советскими немцами (невзирая на существовавший приказ не допускать их до передовой) и владеющими идиш евреями; однако теперь главными потенциальными противниками стали вчерашние союзники, а людей с рабочим английским или французским было совсем немного: коминтерновские-то кадры — того-с…
В воздухе начинает витать идея языковых спецшкол, в 1946-м в порядке эксперимента на Украине создали три языковых «дипломатических» интерната: в Одессе (в популярном сериале «Ликвидация» там учится мальчик Мишка Карась), Киеве и Харькове. И опять — строгий отбор, лучшие педкадры, особые методики и программы. В 1948-м в Ленинграде, а на следующий год — в Москве открылись три языковые спецшколы (иностранный язык — со второго класса, классы делятся на малые подгруппы, по 5 уроков языка в неделю плюс в старшей школе на языке преподаются некоторые общеобразовательные предметы). Естественно — жесткий отбор, лучшие кадры, материальная база.
Потом (в начале 1960-х) таких спецшкол создадут десятки, в середине 60-х создали физико-математические, биологические и иные спецшколы. На 1 сентября 1968 года число спецшкол разного вида в СССР перевалило за тысячу.
«В восьмом классе нам добавили английскую литературу, и… забот мне прибавилось. До сих пор хорошо помню, как поздно вечером ходил вдоль побеленной печки-голландки и учил наизусть текст про Вильяма Шекспира: “William Shakespeare was born in Stratford-upon-Avon in…” Господи, какой это был трудный предмет! Надо было знать биографии английских поэтов и писателей, учить наизусть стихотворение Роберта Бернса “My heart’s in the Highlands, my heart is not here”, пересказывать “Маугли” Киплинга и читать на английском роман шотландского писателя Арчибальда Кронина “Цитадель”» (Вячеслав Шпаковский, с сайта topwar.ru).
«Ряд ошибочных тенденций»
Поначалу общественность никто не спрашивал и она, как положено в таких случаях, горячо одобряла. Однако затем вожжи ослабили, и чуткое райкомовское ухо начало фиксировать легкое поначалу «жужжание снизу»: где социальная справедливость, братцы? где равенство? нешто дворян не упразднили в 17-м? какая может быть «элита» в обществе, строящем коммунизм? а чем мой Петька хуже?
При этом в спецшколах обучались дети представителей всех социальных слоев (автор, учившийся в 1975-85-м в одной из московских «английских» школ, тому свидетель), но, разумеется, потихоньку разъедаемый изнутри советский эгалитаризм («завсклад-товаровед-директор магазина»), блат и прочие «прелести» делали свое дело, и нередко вопросы поступления решались «через заднее крыльцо». Впрочем, «правильное происхождение» еще ничего не гарантировало, и на памяти автора из его школы «за тихие успехи и громкое поведение» вылетели сначала сын начальника районного ГАИ, а затем чадо о-очень видного кинорежиссера.
Минпрос РСФСР в начале 1970-х констатировал: «Наряду с изложенными положительными моментами в работе классов с углубленным изучением ряда предметов в работе большинства из них возник ряд ошибочных тенденций, несовместимых с требованиями, предъявляемыми к развитию народного образования в нашем обществе».
Дифференциация школьников «как по успеваемости, так и по социальному составу» признавалась противоречащей «принципу единства советской школы».
«Самым нежелательным последствием такой порочной системы приема детей в специализированные школы и классы является возникшая и все увеличивающаяся односторонность социального состава учащихся… Дети рабочих составляют менее 10% учеников школ с преподаванием ряда предметов на иностранном языке в Москве и менее 15% — в Московской области… В классах с углубленным изучением физики курской школы №6 только 21 ученик из 199, принятых за три года,— дети рабочих…»
И — неизменная вишенка на торте: «Вызывает тревогу и резкое несоответствие в отдельных случаях национального состава того или иного района с национальным составом специализированных школ»; и ведь не татары с грузинами беспокоят, будьте покойны…
«Из нас растили людей знающих и думающих, но вряд ли революционеров. Хотя, если честно, революционную романтику нам тоже прививали, хотя и в более изысканных формах: через поэму “Двенадцать” и “комиссаров в пыльных шлемах”. Мы многое научились понимать, хотя действовать пока не умели» (Михаил Бейзер, выпускник школы № 239 Ленинграда, 1967 год).
Давайте сделаем паузу и разберемся — почему дети рабочих оказались «поражены в правах», и это при советской-то «гегемоноцентричности»? В партию рабочему вступить легче, чем кому-либо; в «органы» попасть — так периодически «рабочий набор» проводится; в районные-городские депутаты — тоже. Санатории-детсады — тоже в первую очередь у заводов-профсоюзов. А в спецшколах это почему-то не работает, странно…
Интересно, что в начале «спецшкольного движения» рабочие не хотели отдавать детей в такие школы, даже когда их тянули на аркане; в 1949-м директор первой ленинградской спецшколы Щеголев оправдывался на коллегии министерства: «Администрация школы вместе с учителями связалась с райкомами партии, бывали на предприятиях, в частности на заводе “Большевик”, на Кировском заводе, Авиационном заводе и ряде других крупных заводов. Но вся эта работа не дала должного результата».
На уроке иностранного языка в 6-м классе школы № 15. Сумгаит, 1972. Фото: Фред Гринберг
Похоже, дело было в другом (нет, в блате, конечно, тоже, кто бы спорил): книг во многих рабочих семьях было сильно меньше, чем у интеллигенции, читали там неохотнее, с детьми в театры и на концерты ходили крайне редко. Установка учиться была выражена нигилистически: «А че, батя не шибко учился, после восьмилетки — в профучилище, из армии — на завод, и вот двести пятьдесят заколачивает, в два раза больше молодого инженера, и в партию вступил, и квартиру получил, какое там «шпрехензидойч» еще? Их вообще всех разогнать надо…»
«Под видом классов с углубленным изучением ряда предметов в них собираются наиболее сильные ученики, которые получают лучшее, чем их сверстники, образование» (Из доклада Министерства просвещения РСФСР о спецшколах, начало 1970-х).
Их таки чуть не разогнали во второй половине 80-х, была такая идея, активно ее поддерживал не чуждый популизма тогдашний первый секретарь московского горкома Борис Ельцин, но — то ли времени не хватило, то ли ресурса.
Однако с началом «новой России» ситуация вырвалась из-под контроля. Оставшись без недреманного партийного и в значительной степени отеческого чиновного ока, школы «не для всех» вступили в самый благословенный период своего существования.
Золотой век
Очень быстро выяснилось, «кто есть who». Пафосно-номенклатурные, откровенно-«блатные» (по аналогии со спецполиклиниками: «полы паркетные, врачи анкетные») перестали прятаться и залоснились спонсорами.
Бо́льшая часть остались формально государственными, но «выкатили» неслабый прейскурант на «дополнительные услуги» в диапазоне от поступления до факультатива по ретороманскому языку.
Мат- и био-, а также часть «честных» языковых «вышли из подполья» и закружились в вальсе того, что раньше делали по чуть-чуть и втихую: спецсеминаров и вечерних школ «для особо интересующихся», невероятных лекций, фантастических учебно-методических экспериментов, КВНов-«капустников» и прочего начинающегося в субботу «Понедельника…».
Казалось, что наивные мечты ранних Стругацких об обществе, где лучшие люди идут в учителя, а на работу ходят потому, что это интересно, недалеки от осуществления (за окном, правда, параллельным курсом все больше наступали поздние Стругацкие). Они стали лицеями и гимназиями, специализированными или многопрофильными, но отличались «лица необщим выраженьем», то есть совершенно четкими видовыми признаками.
«Миссия школы — работать с детьми, которые оказываются “белыми воронами” в своих школах. Такой ребенок обычно мешает учителю на уроке, задает слишком много вопросов. Одноклассники часто считают таких детей ботаниками и не любят. В школе каждый может учиться так много, сколько сам захочет» (Сайт школы «Интеллектуал» города Москвы, раздел «Наши ценности»).
Во-первых, учителями. «Очкарики» с серьезными «тараканами» в головах, они могли быть строгими или мягкими, молодыми или пожилыми, мужчинами (кстати! это вам не «военрук-трудовик-физкультурник» стандартного школьного кадрового набора) или женщинами, «физиками» или «лириками», — но их роднило то, что они были яркими, они были личностями и признавали (иногда своеобразно) право на личность в своих учениках. И еще они знали свой предмет гораздо шире и глубже, чем предполагала школьная программа.
Они не всегда были хорошими учителями в классическом школьном смысле этого слова, не всегда в должной мере владели методикой и имели нечеловеческое терпение, но даже в этом случае у их учеников оставалось стойкое ощущение прикосновения к чему-то очень большому и важному. Зайдите на неофициальные сайты таких школ, и вы увидите десятки благодарных воспоминаний взрослых уже людей из серии «а вот теперь я понимаю, как это было важно!..»
Кстати, они самовоспроизводились. До трети учителей таких школ было их собственными выпускниками. На зачеты и спецкурсы валом валили вчерашние одиннадцатиклассники, ныне студенты мехматов и биофаков — помогать учить, принимать задачки, вести индивидуальную работу. Любой КВН собирал полторы (а то и две!) максимальных вместимости школьного зала: в жюри — выпускники, на стульях друг на друге штабелем и в проходах на полу — выпускники, на сцене (хотя бы и в качестве реквизита) — выпускники. И первого сентября — обязательно во дворе кучка двадцатилетних с табличкой «14-й “В”»…
«Учитель начинается не тогда, когда он дает свой первый урок, и даже не тогда, когда поступает в педагогический институт. Учитель начинается на ученической скамье, он зарождается в ученике под влиянием того педагога-наставника, который сумеет высечь в его душе «педагогическую искру», пробудить и сделать «ненасыщаемой» потребность в педагогической деятельности…» (Р.М. Бескина, директор школы №67 города Москвы в 1957–1985 годах).
Во-вторых, учениками. Для того, чтобы не просто выдержать все вышеописанное, а еще и получить от него острое удовольствие и вспоминать через десятилетия как лучшие годы своей жизни, требовались особенные ученики. Вопреки широко распространенному убеждению, совершенно необязательно гении или таланты, среди них было немало ребят довольно средних способностей. Но вот кого среди них практически не было — так это людей скучающих, тех, которым «не интересно». Их невозможно было насытить, они впитывали, как губка.
Едучи в поход на весенний Кавказ, они всем скопом решали вместе задачки из розданного на каникулы «листочка», и вовсе не потому, что боялись двойки (вот чего-чего, а двоек они не боялись, они носили их, как медали), а потому, что это классно — решать вместе задачки. Они говорили о влиянии Ахматовой на Бродского не для того, чтобы произвести впечатление на девушек (девушки-то были из той же среды), а потому, что это интереснее, чем о тряпках и выпивке.
Фото: Сергей Субботин / ТАСС
В-третьих, родителями. Именно благодаря им в первую очередь «спецшкольники» и вырастали такими. В их домах книжные полки занимали внушительное пространство, и уставлены были не подписными собраниями сочинений «по цвету», а Лучшими на Свете Книгами. Они понимали (не всегда сразу, не всегда полностью) своих детей, хотя им нередко было очень с ними трудно: строптивые, ершистые, привыкшие к полемике, острые на язык — у родителя заурядного такие отпрыски вызывали бы приступ либо «ремневой» жестокости, либо отчаянного бессилия. А эти — смирялись и начинали помогать. И шли в школу — читать лекции, строить для спектакля декорации, быть помощниками в походах и на турслетах.
Разумеется, у всего есть своя оборотная сторона. Ею нередко были снобизм и высокомерие, ощущение избранности. Вокруг ярких, но небезупречных в нравственном отношении учителей могли возникать своеобразные «секты». Травимые в своих прежних школах «за непохожесть», тут эти дети могли притравить сородича «за обыкновенность». Разумеется, это так, ибо величайшая проблема что отдельных людей, что целых коллективов — это чувство меры. Вроде бы норма, отличная норма — гордость за свою причастность к кругу интересных, ярких людей, самоуважение, культ Знания — а сделаешь пару лишних шагов, и такое начинается…
«Мне импонировало свойственное нашим гимназистам чувство избранности. Оно зависело не от конкурсов при поступлении, а от взятой здесь высокой планки человеческих отношений и требований к себе и другим» (Алеся Васильева, выпускница гимназии №1543 города Москвы 2003 года).
«Теперь — о главном»
Главное в таких школах — это гармоничное сочетание всех трех элементов, ни один из них нельзя убрать, без любого они лишатся своего фундамента. И поэтому — важнейший, многим людям неприятный вывод: они должны быть вместе. Такие дети таких родителей должны учиться у таких учителей.
Приведите в подобную школу обычного, совершенно нормального ребенка, славного и веселого, которому просто гонять мячик с приятелями интереснее, чем в 12 лет читать «Мастера и Маргариту», и вы с большой долей вероятности через полгода получите мрачного, закомплексованного мизантропа. Возьмите в такую школу на работу «русичку» МарьВанну, обычную училку из серии «“не” с глаголами пишется раздельно», святую на самом деле женщину, терпеливо десятилетиями учившую в школе на рабочей окраине детей читать, возившуюся с ними, балбесами, в ущерб своей семье и здоровью, и в конечном итоге выводившую их «в люди» с честной тройкой за сочинение, — и через те же полгода у вас будет ненавидящий весь мир неврастеник. Посадите в такой класс на родительское собрание фрезеровщика Михалыча, трудягу, хорошего доброго дядьку, любящего рыбалку, домино и футбольную команду «Торпедо», — и он уйдет домой со стойким убеждением, что окружающие над ним издеваются.
Мы начали этот длинноватый текст с банальнейшей мысли: учеба — это труд. Награда за труд — это не только зарплата или орден, не только уважение окружающих, но и возможность получать радость от самого труда. Объединение под одной крышей людей, способных радостно трудиться — это не нарушение принципа социальной справедливости, (которым, кстати, за человеческую историю какие только гнусности и мерзости не оправдывались), а наоборот — его блестящее воплощение.
Когда недалекий родитель угрюмо бубнит: «Почему это им лучших учителей?», он не понимает, что нет никаких абстрактных «лучших учителей», что для разных детей разными «лучшими» будут совершенно разные педагоги.
Для кого-то лучшим учителем будет назидательный, склонный к нравоучениям Илья Семенович Мельников из «Доживем до понедельника», для кого-то — мало что умеющий, но искренний и трогательный Нестор Петрович из «Большой перемены», для кого-то — строгая Валентина Федоровна из «Дневника директора школы». Ученику хорошо с тем учителем, которого он заслуживает.
И наше дело, товарищи родители, не метаться по наиболее раскрученным школам, не просиживать дни и ночи на родительских форумах в надежде вычитать там, какая школа — лучшая и как в нее попасть, не нанимать десятилетней крохе репетиторов, а спокойно и ответственно понять, что вашему ребенку (еще раз: не вам, не государству, — ребенку) нужно, где ему будет хорошо. И твердо помнить: если он(а) не подходит / ему (ей) не подходит знаменитая Вторая, это не значит, что ваш ребенок — не лучший в мире.
«Часы никогда не носил и не ношу, у меня и в кабинете нет ни одних. Потому что время — нечеловеческое понятие. Божественное. Ученые установили, сколько длится настоящее. Три секунды, понимаете? Потом это уже прошлое, а впереди будущее. Если живешь настоящим, то уж три секунды можно и без часов отсчитать» (Александр Попов, директор Физико-математического лицея № 31 города Челябинска с 1989 года по настоящее время).
Конечно, лучший. Давайте поможем Лучшему Ребенку в Мире найти Лучшую в Мире Школу. Не исключено, что вот она, из окна виднеется.