Альфи Кон — американский писатель, автор 14 книг на тему образования, воспитания детей и психологии поведения, в том числе «Вне конкуренции: чем плох дух соревновательности» (1986 г.), «Наказанные наградами» (1993 г.), «Дисциплина — это ещё не всё» (1996 г.), «Безусловное родительство» (2005 г.), «Мифы о пользе домашних заданий» (2006 г.) и «Мифы об избалованных детях» (2014 г.). Кон написал сотни статей в научных и популярных газетах и журналах, участвовал во многих известных теле- и радиопрограммах по всему миру. Журнал «Тайм» назвал его «главным отечественным критиком системы образования, зацикленной на тестах и отметках». Альфи Кон выступает с лекциями для педагогов, родителей и учёных во многих странах мира.
Перебираем передаточную модель
Любой, кто перечислил для себя по пунктам все, что не так в нашей системе школьного образования, и знает, чем плох каждый из этих пунктов, уже, по сути, имеет на руках план реформы. Перевернув на 180 градусов принципы, изложенные в главе 2 (ч. I), мы получаем общие рекомендации по созданию высококачественной школы. Так, вместо поверхностных фактологических знаний мы станем делать упор на глубинном понимании. Вместо фрагментированной стремиться к интеграции; объединять навыки, темы и дисциплины в общих и осмысленных контекстах. Вместо пассивности и изолированности станем ценить занятия, требующие от ученика учиться активно и интерактивно.
Если и есть некая одна объединяющая все эти рекомендации тема и некая общая черта, отличающая все самые лучшие школы, так это та, что детей надо воспринимать всерьез.
Педагоги (и родители), которые лучше всего помогают детям, — это те, кто ценит и изо всех сил старается выяснить, что именно ребенок уже знает сам. Они принимают имеющиеся у школьника знания за отправную точку и начинают работать.
Они пытаются понять, что знает их ученик и каковы его интересы. Профессиональные педагоги ежедневно прилагают усилия, чтобы понять, как то, что они объясняют, выглядит с точки зрения ребенка, что стоит за его вопросами и ошибками. Все это представляет собой решительный практический разрыв со «старой школой», где, как писал Дьюи, «центр тяготения находится вне ребенка: в учителе, в учебнике, где угодно и в чем угодно, но только не в непосредственных инстинктах и поступках самого ученика».
Но здесь нам следует проявить определенную осторожность. Говорить, что мы хотим воспринимать детей всерьез или выстраивать учебу, ориентируясь на ученика, не значит быть законченным сторонником романтизма, верящим, что детишки — это маленькие ангелочки. Это не означает, что мы считаем детей обладателями чистой природной мудрости, которые всегда знают, что для них лучше, и потому работа учителя сводится к тому, чтобы не мешать ученикам учить самих себя. Именно такую карикатурную версию педоцентризма рисуют многие сторонники старых методов, желая дискредитировать своих конкурентов. Им такая картина удобна тем, что задает ложную дихотомию, в которой вы, читатель, должны выбирать между, с одной стороны, залежавшейся философией идеалистов-хиппи, ничего не требующих от учеников и лишь сюсюкающихся с ними, и, с другой, проверенной временем классической школой, где учителя грудью стоят за настоящее образование, потому что не боятся смотреть в лицо реальности и принимать жесткие решения.
Хм… Что же выбрать?.. Но это противопоставление — абсурдная пародия на ту позицию (или даже позиции), которую отстаивают сторонники нестандартного подхода к образованию. Люди, конечно, могут называть себя педоцентристами и утверждать, что педагог обязан вообще не вмешиваться в то, что делают ученики, но я таких еще ни разу не встречал. Ни один теоретик, исследователь или практик, на чью работу я опирался в написании этой книги, не придерживался подобных взглядов. Более того, подавляющее большинство педагогов, ассоциирующих себя с идеями педоцентризма, прогрессивного образования, конструктивизма, развивающего или целостного подхода к обучению, отвергают сентиментальное отношение к детям и модель обучения через невмешательство.
Как говорил Дьюи, «нет ничего более абсурдного, чем полагать, что между тем, чтобы оставлять ученика предаваться своим неуправляемым фантазиям и прихотям и контролировать его деятельность жесткой последовательностью формальных требований, не существует умеренного промежуточного варианта». Последователи Пиаже критиковали приписываемые им традиционалистами идеи романтизма не меньше самих традиционалистов. Более того, насколько можно судить, философские взгляды эти живут лишь в полемике консерваторов, которые поддерживают их существование с тем, чтобы «старая школа» на их фоне выглядела привлекательно.
Стратегия эта сработала: некоторые школы и специалисты теперь сторонятся более гуманистического подхода к образованию. Это очень досадно, поскольку такой подход не только оправдан тем, что смещает центр тяготения обратно к ученику, но и подкреплен солидной базой из теоретической психологии и результатов научных исследований. Большинство этих исследований вращаются вокруг наблюдения, которое я уже приводил выше: люди от природы являются творцами смыслов. В своей книге я стараюсь избегать педагогического жаргона и технических терминов, но чувствую, что должен употребить (и теперь вернуться к этой теме) слово «конструктивизм», потому что оно относится к той школе мысли, которая стоит в самом центре задачи по созданию оптимальных условий для обучения детей.
Конструктивисты утверждают, что было бы попросту ошибочно и даже вредно полагать, что люди пассивно усваивают информацию. Человек не чистый лист и не пустой сосуд. «Разум ученика, — писал Альфред Уайтхед, — не коробка, в которую нужно безжалостно утрамбовывать чуждые ему идеи». Более того, на его взгляд, всю философию образования можно было бы свести к четырем словам: «Ученик — это живой человек». А если быть еще точнее, дети (и мы с вами) подходят к любой ситуации, уже обладая набором убеждений о том, как функционирует мир.
Философия конструктивизма происходит от признания того, что знания конструируются, а не усваиваются: мы формируем убеждения, строим теории, создаем порядок. Мы взаимодействуем с окружающим миром, а не просто реагируем на него и занимаемся этой естественной для нас деятельностью постоянно. Это часть человеческой природы.
Фото: milissenta.livejournal.com
Обучение — это не вопрос получения новой информации и присовокупления ее к той, которой мы уже обладаем. Это вопрос столкновения с чем-то неожиданным, что нелегко объяснить теми теориями, которые мы для себя уже построили.
Чтобы разрешить этот конфликт, нам приходится менять наши прежние представления, перестраивать наши убеждения, чтобы приспособить их к новой реальности, с которой мы только что столкнулись.
Именно это происходит, когда астрономы внезапно обнаруживают огромные пустоты, которых по общепринятым теориям возникновения Вселенной там быть не должно. Именно это происходит, когда представления о законах астрономии моей двухлетней дочери («Луна выходит ночью») на всем ходу разбиваются об эмпирическое доказательство обратного: однажды ранним вечером она увидела в небе Солнце и Луну одновременно и вынуждена была пересмотреть свою теорию.
Зачастую необходимость этого пересмотра возникает не спонтанно, как гром (или луна) среди ясного неба, а оттого что мы увидели или услышали чье-то еще, весьма отличное от нашего, объяснение или утверждение. Школьник прочитал пьесу и построил теорию о том, что именно в ней происходит (герой оказывается наказан собственной патологической нерешительностью), — но его теорию тут же оспаривает одноклассник, который додумался до совершенно иного прочтения того же произведения (герой отважно противостоит неподконтрольным ему силам). Так интеллектуальное развитие возникает из конфликта между старым представлением и новым опытом, между двумя взаимоисключающими суждениями или между моими и вашими взглядами. Мы осмысляем реальность, а затем переосмысляем и занимаемся этим с младенчества и до самой смерти.
Позвольте снова подчеркнуть: то, что я описываю, — не какая-то новомодная теория. Не только теоретики образования, но «практически все» современные исследователи-когнитивисты «придерживаются этого конструктивистского взгляда на феномен обучения и знания». И взгляд этот имеет далеко идущие практические последствия. Поскольку разные подходы к образованию в большей или меньшей степени учитывают то, как на самом деле происходит обучение, некоторые из них приводят к впечатляющим и устойчивым познаниям скорее, чем другие.
Наша задача — эти методы понять и поддержать.
Озадачиваем учеников
Что может сделать педагог, чтобы это согласовывалось с тем, что мы знаем о механизмах обучения?
Во-первых (и это вряд ли окажется для вас сюрпризом), он или она могут ограничить использование тех практик, которые основываются на передаточной модели обучения, вроде того, чтобы просто говорить ученикам, что считать правильным или как нужно решать задачи. Однако, как я уже неоднократно старался объяснить, это не значит, что нужно расслабиться и ждать, когда мысли сами залетят детям в головы. Учителя-педоцентристы в классе работают не меньше своих консервативных коллег, но делают это иными, более требовательными к самим себе способами.
Фото: evgbor.blogspot.ru
В штате Массачусетс учительница в первом классе отодвигает к стенам всю мебель и бумажным скотчем изображает на полу очертания большой лодки. «Это — “Мейфлауэр”, — говорит она своим шестилеткам, — тот самый корабль первых колонистов, о котором мы с вами читали». Она дает мальчику по имени Зеб листок бумаги и объявляет, что это — послание от короля, которое он должен зачитать всему классу.
Зеб вслух читает, что корабль не может оправиться в плавание, пока король не узнает, какой он длины. «Что же делать? — спрашивает учительница. — Есть идеи?» После некоторого неловкого молчания и пары фальстартов вперед выходит мальчик по имени Том и говорит, что корабль точно больше метра, ведь он знает (потому что медсестра недавно измеряла его рост на приеме у врача), что в нем самом метр роста, а корабль на вид больше. Тут вступают и другие дети: кто-то предлагает померить, сколько в корабле Томов. Оказывается, он длиной в четыре Тома. Ответ готов!
«Но погодите, — говорит учительница. — Как король поймет, что это означает? В конце концов, он-то с Томом не знаком». Она ждет, чтобы кто-нибудь вспомнил, что Том ростом один метр. Никто не вспоминает. Вместо этого Марк предлагает измерить длину корабля ладонями. Он несколько раз (довольно неаккуратно) меряет корабль и каждый раз получает новый результат. Обсудив ситуацию еще немного, класс понимает, что мерить нужно начинать с самого конца корабля и следить, чтобы, когда прикладываешь ладони, между ними не было промежутков. Наконец, Марк к всеобщему удовлетворению объявляет, что длина корабля — тридцать шесть ладоней. Дело сделано!
«Хорошо, — говорит учительница. — Давайте попросим Сью (самую маленькую девочку в классе) на всякий случай еще раз все измерить. Ой-ой! Теперь получается сорок четыре ладошки!» Недоумевающие дети принимаются оживленно спорить, затем осознают, что не у всех кораблемеров ладошки одинакового размера.
Пока кому-то приходит в голову использовать вместо ладоней ступни ног, уже звучит звонок с урока. Но на следующий день учительница продолжает с того места, на котором они прервались. Кто-то вспоминает, что король знает Зеба, и убеждает всех, что измерять лодку надо ступнями Зеба. Все так возбуждены, что решают измерить Зебом все в классе, и учительница им разрешает. Раскрывать тему урока явным образом она начинает лишь на третий день. Она предлагает детям задуматься о том, как важно иметь стандартные единицы измерения. И только после этого она, наконец, знакомит их с тем, как применяется линейка.
Задумайтесь о том, какую роль выполняет в описанной ситуации педагог. Во-первых, она ставит перед детьми проблему, намеренно задуманную так, чтобы увлечь детей, но и не быть при этом для большинства из них слишком трудной или слишком легкой. Затем она направляет обсуждение, а не контролирует его. (Уже одно это отличает ее от подавляющего большинства педагогов, которым мы отдаем своих детей.) Она не поправляет ошибки и, что не менее важно, не выделяет похвалой отдельные идеи. Учитель, как описывает это один эксперт по преподаванию математики,
…слушает и наблюдает. И только тогда, когда дети довольны найденным ими решением, ставит перед ними следующий вопрос, подводит их к очередной проблеме, их собственной задаче, которую они чувствуют, что обязаны решить. Задача учителя, какой она видит ее сама, — это ставить вопросы, показывающие детям путь, которым можно пройти сквозь загадку (а не в обход ее) и прийти к конструированию важного математического концепта. (Такой урок) нельзя провести по методичке — напротив, он зависит от умения педагога спонтанно реагировать на замешательства и находки своих учеников.
Кое-кто скажет, что эта учительница играет роль «посредника» в получении образования, но она не посредник (в смысле «тот, кто облегчает или упрощает путь к цели») — напротив, она стимулирует процесс учебы, «делая задачи более сложными, интерактивными и увлекательными». Она мастерски усложняет детям задачу, заставляя их думать усерднее. Она видит пользу в том, чтобы, как выражалась Элеанор Дакворт, «ставить детям палки в колеса вместо того, чтобы приучать их к правильному ответу». Звучит, может быть, несколько извращенно, но именно желание учителя «убедиться, что ученик понимает», объясняет, почему она «держится уклончиво, сопротивляется желанию с первого же раза решить, что ученик все понял, и выискивает слабые места, которые требуют дополнительных размышлений».
Такой урок получается практическим: дети что-то делают, а не просто сидят за партой. Но не обычным практическим занятием, на которых учитель, например, заставляет школьников измерять предметы линейкой, предварительно показав им, как это нужно делать. Вместо этого дети (осознают они это или нет) вынуждены иметь дело с самой идеей линейки. Более того: они эту идею линейки изобретают. Они становятся настоящими математиками без помощи учебников и задачников. Кто-то может даже сказать, что они начинают думать, потому что не пользуются учебниками и задачниками.
Обратите внимание и на другие особенности описанного урока. Во-первых, он проходит в неспешном ритме: ученики вольны решать задачу, не торопясь, исследовать ее со всех сторон и возвращаться к ней на протяжении нескольких дней, вместо того чтобы бегом переходить к следующему упражнению. Во-вторых, он строится на сотрудничестве. Изолировав их от чужих идей и споров, мы лишили бы их львиной доли пользы от урока. В-третьих, проблема, которая перед ними поставлена, междисциплинарная. Описанная математическая задачка вполне естественным образом вытекает из исследования детьми в рамках обществоведения более масштабной темы первых переселенцев (что, в свою очередь, скорее всего, также дает им возможность от души попрактиковаться в чтении и письме).
Первоклассные педагоги ежедневно применяют эти ноу-хау вне зависимости от темы урока или возраста учеников. Они видят роль учителя в том, чтобы создавать условия для обучения. Они выдумывают испытания для своих учеников и, если требуется, помогают им понять, что в этих испытаниях такого интересного. Время от времени они направляют или критикуют, ориентируют и предлагают варианты — а иногда и держат язык за зубами. Они могут напоминать ученику о том, что он уже предлагал, при необходимости незаметно переформулируя его мысль, облекая ее в другие слова, чтобы подчеркнуть стоящие за ней вопросы. Учителя, вместо того чтобы быть источником большинства идей в классе, служат «посредником», передаточным звеном между учениками и идеей.
Они дают детям все, что им нужно для того, чтобы взять процесс обучения в собственные руки, иногда помогают им в этом процессе, предлагают ребенку локальную помощь (работа с «поддержкой») до тех пор, пока он не поймет, что к чему.
И они не боятся оставлять некоторые вопросы без окончательных ответов, некоторые новые «страны» не до конца открытыми, потому что такова, знаете ли, жизнь.
Данный стиль преподавания требует резкого сокращения часов «прямого инструктажа» — то есть привычного стиля подачи информации в виде начитывания лекций или демонстрации алгоритмов решения задач. Как высказалась одна уже отпраздновавшая свой 50-летний юбилей учительница из штата Орегон, «чем дольше я учу в школе, тем больше я на уроке молчу». Она пришла к осознанию того, что, только отказавшись от позиции единственного оратора в классе, она может дать своим ученикам шанс высказаться и чему-либо научиться. Учитывая то, насколько в «старой школе» ценится тишина в классе (то есть молчание учеников), идея эта может показаться парадоксальной. Но как объясняет один британский педагог, «говоря, человек не только сообщает другим уже имеющиеся идеи, но и исследует, разъясняет для себя и присваивает новые идеи». И чем дольше в классе вещает учитель, тем реже это происходит.
И все же это не значит, что учитель должен не открывать рта вовсе. Я считаю, что определенное количество лекционных часов нужно, конкретные значения зависят от нескольких факторов. Первый фактор — это возраст учеников: не следует заставлять старшеклассников целыми уроками выслушивать лекции, но у маленьких детей пассивного слушания должно быть еще меньше — максимум по несколько минут и время от времени.
Также играет роль тип знаний. Если урок включает в себя задачи на логическое мышление и требует от учеников понимания идей, тогда начитыванием материала делу не поможешь. Но в тех случаях, когда учителю нужно просто изложить детям некие общепринятые условности, например, как нужно надписывать конверт, где ставятся сноски или что в сентябре тридцать дней, в том, чтобы просто дать детям соответствующую информацию, особого вреда нет. (Но даже в этом случае именно учитель должен доказывать, что его ученики не могут или по какой-то причине не должны найти всю эту информацию самостоятельно.)
Наконец, даже там, где простое изложение материала кажется уместным, важно делать это в подходящий момент. Обычно это должно происходить после того, как ученики провели определенные самостоятельные исследования, наблюдения, обсудили, поэкспериментировали и испытали что-либо. Если бы упомянутая учительница первого класса начала тему с дидактического урока о том, как пользоваться измерительными приборами, она предвосхитила бы все эти оживленные дискуссии и не дала бы детям самим обдумать большинство рассмотренных ими идей. Учитель прокладывает взаимосвязи, выводит на поверхность скрытые закономерности, называет вещи правильными терминами и следит за тем, чтобы дети понимали. Представление педагога о собственной роли в классе определяет то, в какой момент урока он будет с ней вступать в сам процесс.
Продолжение следует