Почему в 5-м классе дети массово теряют интерес к учебе? Валерий Пазынин, директор Лицея ВШЭ

Почему пятиклассники часто теряют мотивацию к учебе?

— Куда уходит мотивация у детей? Почему мы в первый класс отдаем ребенка, которому в школе интересно, классно, здорово. Но уже в 4–7–9-м ему ничего не интересно и не надо, только и слышишь: «Отстаньте от меня, пожалуйста».

— Люди разные. Поэтому на самом деле у всех по-разному. Но массово мы теряем школьника в 5-6-м классе, там у нас какая-то яма.

Кто-то может и раньше потерять интерес, у кого-то могут случиться проблемы в семье, в жизни. Если родители разводятся, у ребенка семья рушится, ему временно не до сказуемого и не до умножения. Но массово потерю интереса к учебе мы видим именно в 5-6-м классе. И это согласуется с данными международных исследований, в которых Россия участвовала. Если наши четвероклассники были в пятерке стран-лидеров, то 15-летние школьники уже гораздо ниже.

И это заставляет нас задуматься. Мы иногда думаем, что причина потери мотивации — переходный возраст. Мол, ничего не поделаешь — природа! Но, если бы это была только природа, тогда во всех странах была бы такая ситуация, а она не во всех такая. То есть такой провал в учебе у школьников раннеподросткового возраста, как в России, мы в части других стран не наблюдаем. Собственно, поэтому они нас и опережают потом в основной школе. Поэтому здесь явно есть не только биологические факторы, но и факторы, связанные с культурой, с тем, как устроено наше образование, с контекстом, в котором образование существует.

— В чем главная причина? Может быть, переход на предметное обучение? Какие-то предметы сложнее даются? Или мы что-то не то делаем в начальной школе? При этом вы рассказывали, что родители спрашивают, что вы как учитель русского языка и литературы делаете с детьми — они вдруг бегут в школу, разбирают там историю и этимологию слов. Это же связанные вопросы…

— Давайте попробуем обратиться к тем факторам, которые лежат внутри образования. Большой вклад в ситуацию с 5-ми, 6-ми классами вносит неудачно расположенная смена ступеней, формата обучения. То, что именно после 4-го класса, именно в этом возрасте полностью меняется состав учителей, тип перемещения по школе, иногда даже меняется здание, в котором учатся школьники, психологи считают неудачным по времени. И одним из системных решений проблемы 5-6-х классов могло бы быть смещение границы ступеней на год или два.

Если бы под руководством того же классного руководителя в том же коллективе можно было учиться еще два года, с тем чтобы уже в 7-й класс расходиться по интересам в предпрофильные классы и начинать углубленно изучать выбранные предметы, это смягчило бы ситуацию. Потому что учитель начальных классов уже нашел подход к ученикам и учебный процесс наладил. Можно было бы на этих дровах еще какое-то время ехать и рискованный этап 5-6-го класса прожить вместе, в той компании, в которой уже что-то получается.

Кстати, сейчас, в ближайшие 2-3 года будет хорошее окно возможностей для того, чтобы это решение реализовать. Потому что надвигается демографическая яма, количество детей школьного возраста начинает стремительно снижаться. И если ничего не менять, то в течение 3 лет половину учителей начальных классов придется сократить. А учителя начальной школы у нас очень неплохие специалисты, вполне могли бы не только быть классными руководителями, но и вести часть предметов в 5-м и 6-м классах. При этом в основной школе не хватает учителей, особенно учителей математики. Я не знаю, обсуждается ли это предложение в органах управления образованием, но это была бы отличная возможность решить сразу несколько проблем, к которым сложно подступиться.

Что не так со школьной программой?

— С чем еще может быть связана и потеря мотивации, и возможности ее сохранить — ключики к тому, чтобы детям стало интересно?

— Ключики, которые есть, тоже разные. Есть системные и несистемные варианты решения проблемы.

Несистемный вариант решения — через личность учителя. Есть потрясающие учителя, которые понимают, что с подростками нужно сначала выстроить отношения, а потом все остальное — и у них это получается. К ним на уроки бегут. И через этот открывающийся канал учитель может донести и ценность образования в целом, и почему нужно другими предметами заниматься. Но это несистемное решение, с ним сложно работать массово.

Для системного решения придется заниматься проблемой, связанной с содержанием образования. Ведь у нас парадоксальное содержание в основной школе. Когда Советский Союз переходил на обязательное 8-летнее образование, была возможность выбрать, что будет содержанием обучения в основной школе. И тут было реализовано решение, которое сейчас мы воспринимаем как естественное, потому что мы все в итоге так учились, но на самом деле это была не единственная возможность. 

У нас получилось, что содержанием образования в основной школе являются специально переработанные научные дисциплины. По идее, очевидно, была задача сформировать у школьников научную картину мира, но преподавать основы наук предстояло ребятам, которые окончили нашу начальную школу. А они к этому не были готовы. 

Для того чтобы сделать другую начальную школу, нужно было много времени — его не было. Поэтому основную школу достроили на том, что есть, и получилось, что сейчас названия школьных предметов совпадают с названиями наук, но все, что внутри — это некоторые теоретические понятия, пересказанные на эмпирический язык.

Любой учитель вам скажет, что между «школьной физикой» и «физикой» большая разница; «школьная история» и «история» — это вообще о разном; «языкознание» и то, что в курсе русского языка или английского мы проходим, — это совсем разные вещи. Про любой предмет можно это сказать. Чуть больше, может быть, повезло математике, а в остальном — это фантомы. Все это чувствуют, понимают, когда переходят на ступень высшего образования и вынуждены забыть все, чему их учили в школе, потому что это никак не связано с тем, что придется делать дальше.

— Так и начинаются многие лекции: «Забудьте, чему вас учили в школе. В школе это рассказывают так, но на самом деле все по-другому!»

— Это не гипербола — это действительно особая дидактическая ситуация, при которой школьные предметы основной школы называются как науки, но они не могут формировать научного мышления, научной картины мира, потому что все научные понятия пересказаны с теоретического языка на эмпирический. Фактически они продолжают ехать на нашем эмпирическом мышлении, которое формируется при освоении языка в дошкольном детстве и в начальной школе.

И ученик, переходя из четвертого класса в пятый, думает: теперь-то все будет по-взрослому, станет ясно, зачем мы делали так много канцелярской работы, научились читать, писать, умножать… Нет, ничего вы не поймете! Еще больше зададут канцелярской работы. В том содержании, которое сейчас есть, со смыслом работать невозможно.

В учебнике 5-го класса по русскому языку нет ни одной новой темы. И ни на чем сосредоточиться невозможно! В учебнике [Михаила] Панова хотя бы можно было посидеть на фонетике, разобрать лексикологию (Михаил Панов (1920–2001) — лингвист, литературовед, доктор филологических наук, профессор. — Примеч. ред.). И, казалось бы, это логично, в 5-м классе в какие-то темы начать погружаться. Но сейчас по федеральной программе в 5-м классе сразу все, от начала и до конца: от фонетики до синтаксиса, орфографии, пунктуации — нарезка всего. Практически ничего нового нет по отношению к начальной школе, и всего понемножку. Не на чем остановиться, не за что зацепиться.

— И бесконечные тексты с описанием природы, от которых у детей сводит скулы.

— Скулы может сводить от канцелярской работы, когда ты не причастен к замыслу.

Мы говорим о другом варианте решения проблемы кризиса мотивации, о варианте, связанном с содержанием образования и с тем, чтобы обратиться к замыслу учения и попытаться построить вот этот процесс в форме действительно учебной деятельности, а не того, что обычно этим называют. То есть договориться с классом о смыслах, о замыслах.

Вы знаете, что для психологов мотивация — это манипулятивное понятие? Мотивация — это как заставить человека делать то, что он не собирался. А в идеале ведь хотелось бы, чтобы у человека был свой замысел собственного образования и изучения конкретных предметных областей и даже замысел изучения конкретных тем.

В принципе, есть способ, как это восстановить. Один из вариантов — это так называемое развивающее обучение. В этой системе обучения никакая тема не проходится, пока не поставлена учебная задача и не принята учебным коллективом, пока не случилось понимания того, зачем мы будем разбираться с этим понятием.

— То есть мы сначала должны поставить задачу. Например, мы хотим научиться грамотно писать, чтобы нас понимали. И что нам для этого надо сделать? Мне кажется, что дети не понимают, для чего им надо разбирать слово по составу, из чего состоят морфемы и так далее. Действительно, не очень понятно. Сказали — делай!

— Да. Сейчас обучение происходит в основном в обход всяческого замысла. Просто: «Сегодня такая тема». Какие мотивы работают в ситуации, когда содержание не позволяет развернуть замысел? Только внешние. Пятерку поставят или двойку, отругают дома или похвалят, подарят родители что-то или нет. Весь разговор вокруг внешних мотивов, которые…

— …не работают.

— Для кого-то срабатывают. Но на короткой дистанции. Чтобы я сегодня сел и сделал, внешней мотивации хватит. 

Всякий учитель в глубине души мечтает, что после выпуска его бывший ученик нет-нет да возьмет с полочки «Войну и мир» или использует математический метод для решения какой-то своей задачи. Но для того чтобы это действительно случилось, надо же, чтобы человек ориентировался в пространстве этого предмета. А для этого темы уроков должны появляться не вдруг откуда-то, а вытекать одна из другой.

А сейчас это винегрет тем. И единственный источник информации о том, что будет дальше, — учитель: он программу знает. В этих условиях сложно восстановить причастность ученика к планированию, к замыслу того, что будет сегодня на уроке.

— Я часто с детьми пытаюсь выстроить мотивацию, зачем нам математика. Пытаюсь объяснить, что чем больше ты знаешь об окружающем мире, тем больше он тебе говорит. Например, почему футбольное поле расчерчено строгим образом — это же геометрия! И мне не хватает во всех наших учебниках фактов об окружающем мире, которые помогли бы понять, почему изучать предметы важно.

— Да, иногда содержательный мотив понимают как необходимость показать связь с реальной жизнью. Но это не единственное, что можно с этим делать.

— А что еще можно?

— Допустить ученика и весь учебный коллектив до построения понятий — и тогда необязательно, чтобы они были связаны с актуальной для них практической задачей.

— Можете рассказать, как может выглядеть построение понятий?

— Это непросто. И тут я рискую быть не во всем понятен, но попробую. Сама идея, как это можно делать, принадлежит Василию Васильевичу Давыдову (Василий Давыдов (1930–1998) — педагог и психолог, доктор психологических наук, профессор, вице-президент Российской академии образования. — Примеч. ред.). Он автор термина «учебная деятельность» — в том смысле, что это деятельность человека, который себя учит, преобразуя свой способ действия, это осознанный процесс, субъектом которого выступает тот, кто учится. И Василий Васильевич думал, почему этого не происходит даже на хороших уроках, чего не хватает и как это можно восполнить. И придумал, что можно действовать через систему квазиисследований — переоткрывать понятия.

Чтобы двигаться в этой логике, нужно начинать с ключевого отношения. Надо найти ядро, сердцевину предмета. Из него можно будет выстраивать более частные понятия и переоткрывать их.

Для математики таким исходным понятием является число как единица измерения. Для языкознания, лингвистики, русского языка — это знак как двусторонняя единица, в которой есть форма и значение. Если это понять в первом или даже пятом классе, то дальше понятнее, что делать с частями слова, с частями речи, с членами предложения. Это все можно будет поэтапно разворачивать. Причем начинать работать в такой логике можно в любом возрасте, хоть со взрослыми.

— И вы приходите к 8-классникам и рассказываете им про знак или как?

— Не совсем так.

— А расскажите, как.

— Сначала приходится потратить время на то, чтобы случился замысел: а что вообще можно изучать в нашем курсе, на какие умения потратить время, какие из них и для чего людям нужны, что из этого вы уже знаете и умеете, а где у вас сложности. Потом я жду, пока у класса возникнет запрос на то, чтобы написать диагностическую работу и проверить, действительно ли мы умеем то, что проходили. Иногда выясняется, что нам казалось, что мы умеем что-то, но это не совсем так.

Например, в 8-м классе в программе по русскому языку синтаксис. Но выясняется, что есть части речи, которые мы не различаем, в части орфограмм делаем ошибки. Как идти в синтаксис, если плохо различаешь части речи? Как повторять орфографию, если мы не понимаем, перед нами предлог или существительное. Ребята в диктанте написали «в течении дня» вместо «в течение дня». Я говорю: «Какую орфограмму нам надо повторять?» — «Окончание существительных». Тогда правильно ты никак не напишешь. Неосвоенная морфология мешает осваивать и орфографию, и синтаксис.

И мы пришли к выводу, что придется все-таки вернуться к морфологии, разобраться, что же такое части речи, как их различать. Это не так долго, но это растянет для нас зону так называемого повторения. 

Когда мы договорились, что займемся морфологией, я предложил не перечитывать еще раз, что такое существительное и прилагательное. Вы уже читали и учили, это не помогло. Давайте попробуем зайти с другой стороны. Давайте попробуем понять, про что вообще эта наука — лингвистика, чем она занимается, тогда будет понятнее, при чем тут части речи и что с этим делать. Ученики согласились.

На краткое введение в языкознание уходит примерно два урока. Мы разбираем, что такое форма и значение, строим модель сообщения. Это не так долго. Зато потом начинаются интересные открытия. Например, как сегодня, разбираем существительные, о которых вроде бы уже много раз говорили в школе, и вдруг начинаем понимать, что такое лексико-грамматические разряды и почему они так называются.

— Вы заинтриговали, мне самой стало очень интересно! Как вы дошли до лексико-грамматических классов существительных, через что?

— Как разворачивается морфология. Мы смотрим на слово как на знак, пытаемся понять, что является его формой, а что значением. Буквы или звуки — это два варианта формы, можно из одного в другой перекодировать. А значение слова — то, что можно им назвать. Например, значение слова «стол» — предмет мебели в виде поверхности на ножках. Но у него еще есть значения, которые незаметны для носителей языка. Но они становятся заметны, если я немного поменяю: «стол — столы». Этот пример был в книге Лады Иосифовны Айдаровой «Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку». Эта книга — потрясающая вещь! (Лада Айдарова — доктор психологических наук, профессор факультета психологии МГУ им. М.В. Ломоносова. — Примеч. ред.). С 6-летними детьми исследователь строила теоретические лингвистические понятия и показала, что через действие это возможно.

Через изменение «стол — столы» видно, что в слове есть еще какая-то информация, которую мы не заметили сначала — информация о количестве. И если сравнить по форме и по значению, то видно, в какой части формы это значение содержится, и можно уже сделать вывод о том, что в этом знаке две составляющие: одна про предмет, другая про количество. Если мы меняем что-то, сравниваем по форме, значению, тогда можно это на модели зафиксировать. Меняю, сравниваю, моделирую. И получаю модель существительного. Потом мы меняем еще: «стол — столу», — и думаем, что это за значение.

Дальше важно выйти на понятие «грамматическое значение». Само это словосочетание часто используется в учебнике, а что это такое, не объясняется. Бесполезно спрашивать даже у учителя, что это. Парадокс! Я же вам говорю, что у нас феноменальное содержание. В учебниках есть слова, взятые из науки об окружающем мире, о языке, но тех значений, которые характерны для науки, нет. Термин «грамматическое значение» есть, а значения нет.

Мы восстанавливаем это значение, сравнивая модель слова «стол» с моделью слова «a table». Тут выясняется, что мы одну и ту же вещь пытались назвать, а грамматические значения пришлось выразить разные. В русском слове надо сообщить что-то о соседних словах, какие рядом глаголы, а в английском — для любых предложений годится эта форма. Но зато нужно показать, все равно, какой стол, или не все равно — и для этого существует артикль. Через это сравнение модели русского слова с моделью английского становится понятно, что грамматическое значение связано с устройством языка, его грамматикой. И это то значение, которое язык выбрал в качестве обязательного. Его не объедешь никак.

Вывели понятие «грамматическое значение», стали строить парадигму существительного. Выяснили, что в ней 12 форм, потому что шесть падежей и два числа. Тут надо умножать. Выписали — и вот их 12. А у всех существительных столько? Не у всех! А есть такие, у которых почему-то только половина: например, молоко и сливки. Почему так? А зачем нам число, если мы их штуками не считаем? Здесь появляются разряды. Конкретные существительные — их можно посчитать штуками. Понятно, зачем им иметь противопоставление по числу. А есть вещественные, собирательные и абстрактные (медь, молодежь, дружба). Им противопоставление по числу не нужно, поэтому у них в парадигме из 12 элементов только 6. Почему эти разряды называют лексико-грамматическими? Потому что с их помощью грамматическую особенность больших групп слов (неполнота парадигмы) можно объяснить особенностями их лексического значения. 

— Класс! То есть это настоящий Discovery Approach Methodology, который в английской грамматике считается правильным, то есть такое обучение через открытие?

— У меня сегодня на уроке случилось настоящее открытие. Я второй раз вижу, чтобы восьмиклассник переоткрыл идею Михаила Викторовича Панова о том, что у слова «пальто» не одна форма в парадигме, а 12 омонимичных. Конечно, я в таких случаях говорю, что вы не первый, кто это открыл, есть известный потрясающий ученый, который к этому же выводу пришел и это обосновал.

— Мне всегда было непонятно, когда хорошие математики говорили: «Если ты не знаешь какую-то теорему, ее же можно вывести на экзамене. Подумал — сам вывел, значит, дальше ею пользуешься». Мне это казалось всегда чем-то странным. А сейчас понятно, что дети, с которыми так занимаются, даже если что-то забыли, смогут восстановить эту цепочку снова.

— Это же большая разница для образования, загружаем мы память или развиваем мышление. Это прямо противоположные вещи. Либо мы должны выучить, что «тысяча» — это существительное, а не числительное, либо придется это понять. А если у тебя есть инструмент, чтобы это понять, то зачем выучивать?

— Самое главное, если ты запомнил, то, скорее всего, забудешь.

— И непонятно, зачем тебе эта информация. Будьте уверены, на следующей неделе, когда мы построим парадигму числительного, я не дам для запоминания, что «тысяча» и «миллион» — существительные. Я предложу эти слова для анализа, и ученики сами откроют это с помощью того действия, которое мы построим.

— Повезло вашим ученикам. Можно сделать такое обучение системным? Учебники поменять? Программу?

— Оно и есть системное.

— Я так не проведу урок русского языка, нужен какой-то план.

— Все дидактические материалы есть. Понимаете, почему я это решение считаю не личным каким-то и несистемным, как путь через личность учителя? Потому что это путь через содержание образования. И практически ничего из того, о чем я рассказываю, я не придумал сам. Это система, это определенная научная школа, есть и учебники, просто у нас в перечне остался только один учебник, и он про другое.

Это вариант системного решения проблем школы, но у него свои сложности и риски: это дорого, сложно, «где же мы всех научим». У этого пути есть свои ограничения. Я понимаю, что нельзя переписать учебники и сказать: «А теперь все будут работать так!» Этот путь все-таки сложнее.

— Мне кажется, что многие учителя хотят научиться эффективно работать с классом. Я много общаюсь с учителями английского языка и вижу огромный запрос на то, чтобы им показали, что на уроках работает, где и как этому научиться.

— Вы правы, учителя учатся с большим удовольствием. И в том числе на семинарах, в которых я участвую, всегда это было. И в предыдущей школе, где я работал, мы по субботам разбирали, как и с какими понятиями можно работать. И сейчас, в Лицее Высшей школы экономики, вчера только сидели с преподавателями, обсуждали, как работать с теоретическими понятиями. Это действительно интересно!

— Это напрямую влияет на твои ощущения от урока — получилось или нет, поняли или не поняли, заработало или не заработало. Тяжело учить, когда ты видишь, что отдачи практически нет.

— Согласен. Но есть еще вообще потрясающая вещь! Если ты работаешь в репродуктивной парадигме, то у тебя ощущение, что ты выкладываешься, отдаешь все время, истощаешься и нужно где-то подпитываться. А если ты работаешь в деятельностной парадигме, и твоя задача — организовать дискуссию и переоткрытие, и ты следишь за тем, как это идет и как происходит что-то неожиданное для тебя, и нужно услышать новую идею, которую ты не слышал раньше, для того чтобы ее вытянуть, развить и вокруг нее организовать дискуссию, то это гораздо интереснее. И профдеформация в этом случае совсем другая. Профдеформация репродуктивного учителя какая? Он плохо слышит и много говорит. Идут два человека, каждый говорит, не умолкая, на свою тему, и им нормально, они друг друга понимают — сто процентов учителя!

А в себе я заметил другую профдеформацию — ты начинаешь слушать больше, чем говорить, вылавливать из разговора то, чего не знаешь и не думал об этом. Ищешь новые неожиданные повороты. Ясное дело, что для окружающих такая профдеформация более приятна.

— А не похоже ли это на перевернутый урок или это все-таки система для вузов, когда ты должен сам подготовиться по любым источникам, а преподаватель проверит, что ты понял, а что нет.

— Перевернутый класс — это более частный прием по сравнению с тем, о чем мы до этого говорили. Его можно использовать и при репродуктивном обучении: прочитай, выпиши, запомни, а мы уже будем упражняться в классе. Его можно использовать и при таком, условно, деятельностно-продуктивном подходе: прочитай, найди противоречия, сформулируй вопросы — будем обсуждать. Немножко по-другому выглядит, да? Но суть такая же. Новую информацию ты можешь и дома посмотреть. А чтобы подискутировать или потренировать, есть смысл встречаться.

В каком классе нужно выбирать профиль?

— К 7–8-му классу школьники должны определиться: они гуманитарии, математики или биологи-химики? Какой возраст для этого больше подходит, много ли бывает ошибок? Мне кажется, что сегодня в гуманитарии записывают всех, у кого плохо идет математика. И наоборот, в математики — тех, кто не любит читать. То есть профилирование происходит не по призванию, а скорее по дефициту. Читать не любит, задачки более-менее решает — технарь!

— Вы даже не представляете, сколько мы спорим об этом! 8-й класс — время предпрофиля или время проб? В прошлом году зарубались по этому вопросу отчаянно. Действительно, не все так однозначно.

Но речи нет о том, чтобы в 8-м классе выбирать профессию. Даже мы с вами сами не знаем, кем будем работать через 5–10 лет. Мы можем поменять профессию, и все будет отлично.

— Ну, мы-то с вами вряд ли уже!

— Почему? Я в течение жизни менял профессию. И то образование, которое я получил, никак не определяет, что сейчас моя профессия директор школы, руководитель образовательной организации. Я учился на другое.

— И вы получали потом образование еще «Менеджмент в управлении образованием»?

— Несколько управленческих образований позже получал. И коротких, и длинных. И магистратуру окончил. Восполнял дефициты, которые обнаруживались, когда я уже работал.

В 9-м классе приходится делать выбор, которого не было еще 20 лет назад, когда практически все 10–11-е классы были универсальными. Нас, например, в 10-й класс переводили всем классом. А сейчас ситуация поменялась. Сегодня, если ты будешь учиться по универсальному учебному плану, то проиграешь в конкурентоспособности тем, кто в это время осваивает химию, спецкурсы биологии и готовится к предпрофессиональному экзамену — учится оказывать первую помощь, делать инъекции, брать кровь, практикуется в поликлинике или больнице. К первому курсу…

— Ты уже безнадежно отстал.

— Да. Ты уже не там. Сама идея — сделать 10–11-е классы профильными — мне кажется правильной и перспективной.

Когда я стал директором школы, я заметил, что в 10-й класс порой переходят инфантильные ребята, которые хотели бы продлить детство и ни за что не отвечать. «Можно мы не будем выбирать? Мы просто еще посидим», — словно говорят они. И ты понимаешь, что им не хочется ничего менять: есть классный руководитель и компания, где они прекрасно общаются. Но, если кто-то из учеников решит, что хорошо бы поступить в вуз, тут же выяснится, что того предмета, который туда надо сдавать, у тебя в учебном плане 1 час в неделю, зато много всего другого, тебе нужны занятия с репетитором, он много задает, все это нужно делать, а в школу ходить некогда.

Что мы видели в старших классах? Низкую посещаемость и огромную загрузку вне школы. А зачем? В школе мы постарались подобрать хороших учителей для старших классов, стены стоят, свет горит — приходи и учись. Мы тратим деньги на то, чтобы реализовывать программу. А родители — на то, чтобы их дети поступили в вуз. И вот эту проблему разрыва между программой 10-11-го класса и задачей поступления в вуз неплохо решает профильное обучение.

Проект «Медицинский класс в московской школе» можно считать наиболее удачным. Я в своей школе это видел — весь 10-й класс сидит на уроках. Потому что все, что происходит в школе, имеет непосредственное отношение к тому, что и правда надо. 

Нужна ли профилизация в 7–9-м классе — это все еще вопрос. И он вот в чем. Если ты учишься в 9-м классе и не знаешь, математика — это твое или не твое, то тебя уже обогнали. Есть ребята, которые давно занимаются настоящей математикой в математических школах. Если ты еще не начал всерьез заниматься математикой, для тебя уже многие двери закрылись.

— Да, мне кажется, если ты во 2-м классе уже пропустил все математические олимпиады, то тебе не догнать.

— Если ты еще не решил, нужен тебе предмет или нет, но уже им не занимаешься, то теряешь позиции. Поэтому у нас в лицее «математика и физика» — это специализация, предпрофиль для 8-го и 9-го класса. А для выбора психологии, социологии, политологии, экономики и других наук в этом возрасте еще нет оснований. Поэтому в Лицее Высшей школы экономики основная доля 8–9-классников учатся на универсальном направлении. Они думают, пробуют, выбирают, куда им потом пойти: то ли на гуманитарное направление, то ли дизайн, то ли на экономику и социальные науки, а может быть, на юриспруденцию.

— Знаете ли вы случаи, когда школьник всю жизнь не занимался математикой, а потом в 8-м классе понял, что это его. Бывает такое? В гуманитарии как-то проще перейти из математиков, мне кажется.

— Возможно. С гуманитарным знанием рано определиться бывает сложно, потому что нужно накопить определенный багаж.

Я только в 10-м классе понял, что хочу стать филологом.

— А как это случилось?

— Во-первых, я сменил школу. Я перешел в школу №1553 им. Вернадского. Тогда это была маленькая и очень молодая школа. Учитель русского языка и учитель литературы у нас были разные люди. Екатерина Роландовна Добрушина и Надежда Владиславовна Свешникова. И они нам показали, что филология — это вообще не про то, что мы до этого изучали в школе, они показали научный тип мышления. Мне показалось это очень интересным.

Выяснилось, что русский язык не про «выучить правила и исключения», его можно исследовать и понимать, находить закономерности. И что литература — это не типовые сочинения «Сначала опиши снежинку, а потом выскажи отношение к ней», это интересные конструкции и смыслы, которые к тому же ложатся на то, о чем ты думаешь сам.

Кто-то должен был показать, что в языкознании и литературоведении есть классное научное содержание, и оно меня заинтересовало. И я ни разу в жизни не пожалел, что я сделал такой экстравагантный для моей семьи выбор. Мои родители химики.

— Я помню, что на аттестации на должность директора школы вас спрашивали с недоверием: «Вы филолог. А как у вас с математикой? Все-таки директор школы — это бюджет, деньги, это надо все считать…» И вы очень уверенно ответили, что с математикой у вас проблем никогда не было.

— Да, у меня был потрясающий учитель математики. Дмитрий Юрьевич Ногин. У меня никогда не было пятерки, но уроки математики мне многое дали, потому что учитель вместе с нами реконструировал понятия, выводил теоремы, а не давал что-то запомнить и выучить. Мы могли много времени потратить на то, чтобы вывести теорему, и только в конце Дмитрий Юрьевич говорил: «Если вы не можете это понять, то это надо запомнить».

Управлять своим образованием — что это значит?

— У вас прозвучала мысль, что мы должны учить школьников управлять своим образованием. Что это значит? Life long learning? То, что мы теперь учимся и осваиваем новые навыки всю жизнь?

— Это не одно и то же, но это связанные вещи. Мы же хотим, чтобы после того, как формальная часть образования закончилась, у человека все равно время от времени возникала идея достать книгу и поискать ответ на свой вопрос. «Я не помню, как ставить запятые, но я знаю, где посмотреть». «Где-то был текст об этом, дай-ка я почитаю Толстого». Формула, пропорции, дроби, уравнения — что бы мне ни понадобилось в жизни, я знаю, где посмотреть.

Если мы правда этого хотим, то мы не можем себе позволить приходить в класс и говорить: «Сегодня будет эта тема. Открывайте тетради — вот вам упражнения». Потому что этим действием ты все перечеркиваешь. Если мне 25 лет, никто уже не говорит, какой параграф проходить — как эта идея запустится? Для этого нужно уже в школе разбираться с замыслами, учить ставить цели, подбирать средства для их достижения, самостоятельно ориентироваться в материале и находить информацию в источниках.

Умение управлять своим образованием — это возможность на разных уровнях быть автором или соавтором того, как ты учишься. С одной стороны, на высоком уровне — возможность выбрать направление обучения. Она есть у российских школьников, ты выбираешь предпрофиль, профиль, потом программу бакалавриата. А еще можно выбрать дополнительное образование — учись, пробуй. Там ставки невысоки: не твое — поменяешь.

Есть и следующий уровень, который имеет не меньшее значение. А какой у меня план изучения русского языка? Что я умею, а чего нет? Как я пойму, освоил ли я умение? Я в состоянии сам оценить, что достаточно изучил тему? А если недостаточно, то точно ли она мне нужна? Для чего она мне, что я буду с ее помощью делать? Если тема ни для чего не нужна, то сложно себя заставить ее проходить. Тогда только оценки, чтобы маму не расстраивать.

Например, состав слова, морфемы — это ведь очень сложно. Но легче, если ты понимаешь, где будешь использовать умение делить слово на морфемы. Например: «Я не умею писать суффиксы причастия». — «Почему? Правил не знаешь?» — «Нет, правило я выучил. Я не понимаю, где тут причастия и где у них суффиксы». Человек ошибается в диктанте, но он не знает, как воспользоваться правилом, потому что для него это окончание прилагательного, а в действительности это суффикс причастия. Если он осознает, что ему надо с этим разобраться, то появляется замысел, а не внешняя мотивация.

Замыслы того, зачем мы изучаем правописание, могут быть разные. Может быть, для того, чтобы поступить в вуз. Сейчас в ЕГЭ по русскому языку вес заданий на правописание увеличился, это серьезная доля результата. Может быть, тебе важно грамотно писать деловые письма. Письменной коммуникации много во взрослой жизни. Если люди видят, что ты не можешь запятые расставить и буквы в словах путаешь, это влияет на твой имидж.

Если ты пришел к мысли, что знания о суффиксах причастий тебе нужны, тогда можно поговорить о том, что в этом случае придется разбираться с частями речи и частями слова. Потому что иначе правилами не воспользуешься. Ну, выучил ты — а толку! Это как выучить правописание предлогов, а потом «в течение» писать через «и», потому что это предложный падеж.

— Письменной коммуникации стало много, потому что сейчас моветон кому-то сразу звонить, надо сначала написать.

— Тонны письменной коммуникации, это правда. Школьникам может казаться, мол, «ну, пишу я с ошибками, меня как-то поняли и ок». Да, но это пока ты не в профессии. А в профессиональной жизни это уже «не ок».

— Кстати, в очень многих вакансиях я встречаю «идеальная грамотность по умолчанию». Без идеальной грамотности не отвечайте. Хотя мне говорили, что запятые в СМС ставят только филологи. Меня узнал таксист однажды, потому что я диктовала сообщение голосовым набором с запятой. Вы с запятыми отправляете эсэмэски?

— Да. Я голосовые редко диктую, но СМС у меня со знаками препинания. Ну, мне приходится. Без запятых будет как-то не комильфо.

«Многие люди работают на нелюбимой работе»

— Если в 5-м классе нужно выбирать профиль ученику, это рано?

— Да, это рано. В 7-м классе тоже для многих рановато, но это хоть на что-то похоже. Предпрофили, «вертикали» — это возможность что-то попробовать. Но важно, что все предметы школьной программы у тебя все равно остаются. Например, даже если ты выбрал медиа-вертикаль или естественно-научную вертикаль, ты не можешь отказаться от математики. Важно, чтобы до конца 9-го класса учебный план включал хороший объем знаний по всем предметам. Как только ты что-то исключаешь, для тебя закрывается множество дверей. А передумать… Помните себя в 8–9-м классе? Конечно, мы еще 100 раз передумаем, кем хотим стать!

— Мне кажется, что важно вести ребенка во всех направлениях, чтобы у него было больше возможностей для выбора. Чтобы в подростковом возрасте, когда он решит заняться математикой, ему бы не сказали: «Какая теперь математика? Какое IT? Все вон уже где, а ты только спохватился».

— Так и есть! Догнать будет сложно. Но есть способные ребята, которые в 11-м классе резко меняют направление. И слава Богу, что это происходит в старших классах. Люди и позже сферу меняют, тратят лишнее время: 1–2-й курс просидели, поняли, что «не мое», надо заново начинать.

— Хорошо, когда на 1–2-м курсе понимают! Мне кажется, что это счастье — хотя бы в 30 лет понять, чем ты хочешь заниматься.

— Согласен. Многие люди из поколения, которое старше нас, работают на нелюбимой работе — чуть ли не больше половины. То есть они, может, и поняли, что хотят заниматься чем-то другим, но не решились ничего менять. Или так и не поняли. Многие оказались в профессии случайно. И мне кажется, это катастрофа человеческого ресурса.

Когда человек занимается своим делом, то идет с работы и думает о ней, ложится спать — тоже. Если работа любимая, ты успеваешь больше, продвигаешься в профессии дальше. И то, что ты сделаешь для мира и людей, несоизмеримо больше того, что сделает человек, который отсидел на нелюбимой работе положенные часы.

— Мне кажется, что поколение, которое старше нас, не меняло специальность и профессию. А те люди, кому 40 лет и меньше, успели поменять. Я знаю многих прекрасных фотографов, видеооператоров, людей из сферы искусства, которые были по первому образованию технологами или инженерами. И они совершенно счастливы, потому что в 30–35 лет нашли себя.

— Я тоже думаю, что мы с вами находимся где-то на границе этих поколений. Когда мои ученики стали поступать в вузы, я с ужасом увидел, как они бросают факультет, куда-то переводятся, заново поступают. Думал: «Боже, что же вы творите! Ты же думал, когда выбирал». Но со временем я понял, что если уж ты осознал, что это не твое, то менять направление правильно, не надо бояться этого делать.

О чем директор говорит с родителями на собраниях

— О чем вы чаще всего говорите с родителями на собраниях, что бы вам хотелось до всех донести? Мне кажется, сегодня сложнее учиться, чем было нам. Не было такого раньше, чтобы с 4-го класса готовились к селективной школе с тремя репетиторами. С другой стороны, сложно понять, что нет образования «под ключ»: отдал ребенка в школу и дальше он там сам учится. Надо все время добирать навыки, планировать поступление. Сложно родителям сегодня.

— Мне кажется, образование как медицина. С одной стороны, все готовы давать советы. С другой стороны — если всерьез об этом говорить, то нет универсального решения. Семьи же разные, родители тоже. У меня нет нарратива, который я должен каждому родителю рассказать.

Есть семьи, склонные к авторитарному воспитанию. Допустим, я им посоветую поговорить с ребенком о том, о чем он мечтает. Но это будет для них настолько неорганично, что я не представляю, как они это будут воплощать.

У некоторых родителей попустительский стиль воспитания и любую рекомендацию строго с ребенком поговорить они не будут воспринимать. И у каждого своя проблема, поэтому я не знаю, что сказать всем родителям сразу.

— О чем чаще всего вообще говорите на собраниях? Или у вас в основном индивидуальное общение с родителями?

— Есть два типа регулярного общения. Один — когда мы родителям рассказываем о том, что у нас за школа, что будет в ходе обучения, а чего нет, чтобы они поняли, подходит лицей их семье или нет. Надо честно рассказать, как все устроено. Если для человека это чуждо, то будут проблемы.

Второй тип переговоров с родителями — это когда у ребенка конкретная проблема, которую не получается решить. Это индивидуальный разговор. Один ученик не может пересдать какой-то предмет; другой не может найти друзей; третий — определить направление дальнейшего обучения. Это разные ситуации, поэтому и «лекарства» мы подбираем индивидуально.

— Есть моменты, на которые важно обращать внимание у школьников, держать руку на пульсе? Много говорят про развитие навыков 4К (креативности, критического мышления, кооперации и коммуникации. — Примеч. ред.). Помимо академических данных и навыков, нам важно, чтобы у ребенка был развит эмоциональный интеллект, навыки командной работы и так далее. Много дискуссий по этому поводу возникает?

— Есть одна тема, о которой хочется поговорить со всеми, хотя я понимаю, что в разных семьях это будет по-разному воспринято.

Было бы классно, если бы эта мысль поддерживалась дома.

И я знаю, что многие семьи справляются с этой задачей. Приходят в школу ребята, для которых образование — это ценность. Интересно на уроке или нет — это уже от меня как учителя зависит. Но если человек понимает, что хотел бы получить максимум возможностей за счет образования, то дальше мы договоримся.

Высшее образование нужно всем или навыки важнее?

— Нет ли у нас перекоса в сторону ценности образования? Сегодня необходимые для работы навыки можно собрать без вуза. Не всех интересует, какое образование у программиста, важно, что он умеет.

— Я всерьез в этой дискуссии участвовал лет 8-10 назад. И даже согласился с тем, что мир меняется, высшее образование не принципиально, главное то, что человек умеет. Да, это так. Я как работодатель провожу собеседования, и мне важнее то, что потенциальный сотрудник умеет, чем то, что у него написано в дипломе.

Но не могу я ничего сделать с тем, что человек без диплома порой не умеет ничего. Оказывается, образование все-таки вносит вклад в то, что человек сможет делать, какое у него мышление, есть ли свобода в материале. Даже при том, что в России высшее образование дает не столь значимый прирост в компетенции, в среднем по всем вузам. Но если мы берем 10 лучших вузов страны, то прирост существенный.

Я знаю несколько прекрасных интересных людей, которые обошлись без высшего образования. Они из хороших семей. Что-то с обучением не заладилось, решили, что и так сойдет. Понимаю, что я их сейчас не могу взять на работу. Даже при том, что уважаю, ценю, мне с ними интересно. Но я не вижу у них навыков, которые нужны.

Те же самые айтишники без высшего образования — конечно, их возьмут на работу, но кем? В компании быстрее продвинется тот, кто учился на факультете компьютерных наук или где-нибудь в похожем месте.

— Часто думаю, что в преподавании английского можно было бы обойтись без высшего образования, можно было бы классно выучить язык до уровня С2+ и получить базовый сертификат. Но когда тебе задают вопрос, а почему так сложно устроена орфография, то у тебя нет других вариантов, кроме как прочитать лекцию по истории языка. И от тебя этого ждут. И все то, про что ты думал: «Зачем нам этот готский язык?» — вдруг оказывается нужным.

— Для того чтобы использовать язык в жизни — пожалуйста, С2 и вперед.

— Да, B2 достаточно!

— Для того чтобы язык был твоей профессией, надо знать, что лежит в основе. Для того чтобы понять, почему человек ошибается, нужно проанализировать ситуацию. И для этого нужны инструменты, которые дает высшее образование.

О выгорании после ЕГЭ и олимпиад

— Я вижу по первокурсникам, выпускникам сильных школ, что им сложно — они уже многое знают. Та программа, которую им дали в старших классах, повторяет программу первого курса. Им становится неинтересно, и они немного выпадают из учебного процесса. Лицей ВШЭ тесно связан с Вышкой. Как вы считаете, в этом есть проблема?

— Я такой риск вижу. Сначала тебе кажется: «А, я все это знаю!» И ты начинаешь легкомысленно относиться к учебе на первом курсе и упускаешь тот момент, где начинается новое, потому что ты всю программу бакалавриата не освоил. Это риск для всех, кто оканчивал хорошие школы, и для наших выпускников.

Я помню, выпускницы приходили после Вышки и говорили: «Мы два курса отучились». — «Что новенького было по лингвистике?» — «Пока ничего». Это, конечно, преувеличение, не может такого быть, я в это не верю. Значит, они что-то пропустили.

Как я с этим работаю? Слежу, чтобы программа бакалавриата не переносилась в школу. Да, в старших классах нужно попробовать себя в выбранной области, иначе ты не поймешь, надо ли тебе туда. Можно дать что-то из социологии, юриспруденции, дизайна… Но это не курс бакалавриата, спущенный в школу.

Высшая школа экономики — вуз, где все-таки сложно учиться на первом курсе. Поэтому в основном эффект, который мы видим у наших выпускников — они лучше учатся, потому что уже адаптированы к вузу. И то, что им легче на первом курсе, это в нашем случае хорошо!

— Замечали ли вы выгорание у школьников, которые поступали в вузы в последние годы? Все силы брошены на ЕГЭ, олимпиады, ты в круглосуточной гонке, а потом понимаешь, что тебе ничего не надо.

— Наблюдаю, как в марафоне 10–11-го класса у ребят теряется интерес к обучению, посещают депрессивные мысли. Им тяжело.

Помню, что 11-й класс был самым сложным временем в моей жизни. И сейчас эта проблема есть. Не знаю, как ее быстро решить. Пока у меня не получается легко избавить старшеклассников от сложностей, потому что у них многое на кону.

— Система сама по себе сложная.

— Да, проблема локально не решается. Ребенок переживает. От того, куда он дальше поступит, многое в жизни зависит: круг общения, место работы и другие довольно серьезные вещи.

— Часто в школах происходит невротизация детей, им говорят: «ЕГЭ не сдадите — все пропало в вашей жизни». Хотят мотивировать таким образом.

— Да и говорить не надо. В лицее такого не говорят, а ЕГЭ над лицеистами все равно висит.

— Одна женщина рассказывала, что ее муж из Китая, он победитель математических олимпиад. Ее спрашивают: «Чем ваш муж сейчас занимается с такими феноменальными способностями?» — «Вы знаете, он так перетрудился в школе, что сейчас мы просто путешествуем по миру и добираем все, что он в жизни не увидел». Меня испугала эта фраза. Не происходит ли то же самое с нашими школьниками уже сейчас?

— Такой риск есть. У меня нет данных, какова доля олимпиадников, которые потом не могут самореализоваться. Мы видим по нашим выпускникам, что они в основном реализуются и становятся хорошими специалистами. Особенно классно, когда они еще и возвращаются к нам преподавать, хотя бы на небольшую нагрузку. И ты видишь, что наш выпускник действительно стал мастером в том, что он для себя выбрал. Собеседования с выпускниками, которые приходят преподавать, помогать нам решать профессиональные задачи, — это для меня очень утешительные встречи. Они очень хорошие ребята. А какова доля олимпиадников, которые не смогли самореализоваться, я не знаю.

— Как старшие классы пережить, чем помочь детям в этой безумной гонке? Еще и постоянно меняются условия игры. Сейчас ЕГЭ по английскому для тех, кто сдает экономику и менеджмент, вдруг оказался под вопросом…

— Здесь нет универсального решения. Смотря что за ребенок. Потому что есть дети, которые все это выдерживают. У нас такие ученики есть: в олимпиаде победил, спектакль поставил, по всем предметам высокие оценки получил. Когда успевает — я не знаю!

Но для тех, кому сложно, особенно важна поддержка семьи. Не прессинг: «Давай, добивайся!» или «Садись и учи!» Родителям нужна мудрость, чтобы видеть эту грань, понимать, когда еще можно поднажать, а когда уже не надо давить, когда лучше предложить вместе погулять или куда-нибудь съездить на выходные. Потому что есть предел, после которого эта гонка становится опасной для здоровья, в том числе психического. Дай Бог, чтобы всем родителям хватало мудрости видеть эту грань и поддерживать ребят в это непростое для них время.

Зависимость от гаджетов мешает учиться?

— Насколько школьникам сегодня мешают смартфоны, есть ли у них зависимость от гаджетов?

— По-разному. Я не вижу клинических случаев у восьмиклассников, с которыми сейчас работаю. На уроке они занимаются русским языком, телефон в кармане или сумке им не мешает. Но для кого-то это действительно может быть проблемой, есть ребята с зависимостью.

Поэтому на моем уроке запросто может появиться задание: «А теперь достаньте телефоны и найдите в интернете…» Но нечасто. Для меня важнее работа с понятием, моделью. А это можно делать хоть на листочке, хоть на доске.

— Я со студентами постоянно конкурирую за внимание с телеграмом. В вузе не принято говорить: «Убираем телефоны, работаем только с тетрадями», — и ты чувствуешь, что борешься за внимание. И борьба неравная.

— А мы что, лучше?

— Я не сижу в телеграме во время своей лекции.

— Своей — нет. А чужой? Расскажу случай, который был в прошлом году. Я сделал все, чтобы школьники, за которых я отвечаю, оказались в потрясающем месте и послушали классного специалиста в уникальной области — Антона Каменского в Новгороде (историк, специалист по музыкальной археологии «Центра музыкальных древностей В.И. Поветкина», популяризатор науки. — Примеч. ред.). Началась лекция, и я смотрю, что дети сидят в телеграме, параллельно что-то обсуждают. Ищу глазами взрослых, чтобы как-то показать им, что происходит. И что я вижу?

— Взрослые там же.

— Да. Думаю: ну, тут уж ничего не сделаешь! <…>

О встречах с выпускниками

— Расскажите, что вас в последнее время порадовало? Может, встреча с выпускниками? Вы часто встречаетесь с вашими бывшими учениками?

— Это отрадные встречи. И даже странно рассказывать об этом, настолько это личное. В мой последний день рождения мы встретились с выпускниками, вместе музицировали. Это утешение — встретиться с людьми, вместе с которыми ты прожил что-то важное и ценное.

Хорошее школьное образование становится для человека событием. Измерить это легко — по тому, насколько прочные связи с людьми, с которыми ты его прожил, насколько тебе приятно их видеть, хочется ли еще с ними пообщаться и продлить это общение. Видимо, что-то такое происходило, потому что нам классно встречаться.

— Это точный критерий. Я помню среди однокурсников тех, кто регулярно приходил в свои школы, им там были рады, они общались с учителями. Это была редкость. А были те, кто отвечал на вопрос, готовы ли они вернуться в школу и всех увидеть: «Никогда!»

— Из недавнего, буквально на прошлой неделе выпускник приехал на пару дней в Россию и нашел несколько часов, чтобы мы могли пообщаться.

— Ничего себе.

— И для меня это тоже было важно и ценно.

Конечно, особенно ценны встречи с теми, кого учил русскому языку, у кого был классным руководителем. То, что мы создавали вместе, легло в основу наших отношений. И, может быть, с нами, взрослыми, выпускники встречаются пару раз в году и этого достаточно. Но многие между собой плотно общаются.

Для большинства россиян дружбой на всю жизнь становится студенческая дружба. Но есть школы, после которых именно школьная дружба — на всю жизнь. И понятно, что там происходило: там была настоящая, насыщенная событиями жизнь: что-то вместе создавали, куда-то вместе ездили, ученикам и взрослым было что вместе поделать, кроме уроков. Хотя и на уроках могло быть интересно и круто.

Фото: freepik.com