Доверять «школьному канону» или выбору читателя
– Михаил Георгиевич, что сегодня происходит со школьным преподаванием литературы?
– Сейчас схлестнулись два подхода. Первый – традиционный, он сложился еще до революции, был воспроизведен в советское время после экспериментов 20-х годов, просуществовал до самого конца Советского Союза и вновь воспроизведен сейчас. Это в значительной степени, к сожалению, начетнический подход, в основе которого лежит представление о том, что цель литературного образования – освоить определенное количество текстов: запомнить их сюжетную линию, имена основных персонажей, в лучшем случае – проблематику и художественные особенности, для того чтобы потом в «сочинении» воспроизвести эти знания в качестве якобы сделанного тобою здесь и сейчас «анализа» (хотя чем же ты тогда занимался на уроке под руководством учителя?).
Есть так называемый «золотой список» – «школьный канон»: многие верят в то, что он, как и большой «литературный канон», сложился сам, естественным образом, почти без вмешательства в этот процесс государства. Это перечень произведений, который должен усвоить любой грамотный и образованный человек. Здесь встречаются еще более радикальные консервативные подходы – что, например, человек, не прочитавший «Мертвые души», не может считаться русским человеком.
Однако у первого подхода есть более мягкий вариант, такой «либерально-охранительный»: список должен быть вариативный с разными наборами произведений, но даже в этом списке есть база, ядро, без которого невозможно себе представить литературное образование. Школьник должен обязательно, выйдя из школы, прочитать «Капитанскую дочку», «Мертвые души», «Войну и мир», в противном случае нельзя считать, что он получил нормальное образование. До сих пор у этого подхода – подавляющее большинство сторонников.
Второй подход также вызревал еще до революции, активно обсуждался на Всероссийском съезде учителей в 1916-1917 году и в самом начале 1920-х годов. Его попытались возродить сначала во время оттепели, потом в 90-е годы, но в обоих случаях от него в итоге отказались, в первый раз по идеологическим причинам, во второй – больше из-за вводимого ЕГЭ, так как еще не знали, что и как тогда проверять. В его основе лежит представление, что цель литературного образования – научить человека читать, сформировать у него естественную потребность к чтению, подобно тому, как у большинства современных молодых людей есть естественная потребность в спорте, прогулке или просмотре фильмов.
Этот подход исходит из того, что чтение литературы – это процесс получения эстетического удовольствия, а эстетическое удовольствие не физиологическое, у него свои механизмы, которым можно научиться.
Второй подход признает также, что русская и мировая литература столь богаты, что их невозможно охватить целиком ни в рамках школьного, ни в рамках вузовского образования, поэтому куда важнее, чтобы человек прочитал пусть меньше произведений, но так, чтобы, выйдя из школы, он оставался читателем, чтобы ему захотелось перечитать пройденное в школе и прочитать то, что он не успел пройти, в том числе и еще, может быть, не написанное.
Современная школа учит читать в основном только классическую литературу, формирует вкус только к классике и «традиционной» художественной форме (на большее просто недостает ни сил, ни времени, а то и желания). Второй же подход исходит из необходимости приобщать к разным практикам чтения, учит ребенка ориентироваться в зарубежной литературе, в современном литературном процессе, в литературе для подростков и детей (а это очень важное умение для будущего родителя), в научно-популярной литературе, литературе нон-фикшн.
Поэтому задача второго подхода – выпускать такого человека, который не только умеет и любит читать, но и может подобрать себе книгу по вкусу, прочитать ее, высказаться о ней устно или письменно, например, порекомендовать другому, написать о ней в своем блоге.
Михаил Павловец. Фото: Asya Burtseva
В учениках надо видеть будущих читателей
– Первый подход выглядит более основательным, более фундаментальным с точки зрения филологии.
– Да, но мы не должны растить исключительно литературных критиков и филологов: это задача специальных гуманитарных классов, но не массовой школы. Проблема первого подхода в том, что каждый ученик рассматривается как будущий филолог, тогда как надо видеть в нем будущего читателя. Надо понимать, что чтение не заканчивается со школой.
Школьная литература – это не прочел, галочку поставил, перекрестился и с ужасом забыл. Школа запускает тебя в мир большой литературы, учит тебя ставить вешки, говорит: «Посмотри, можно пойти туда, можно пойти сюда, а дальше сам».
Литературное образование, о котором мечтаю я, – это то, которое позволит человеку «выпасть» из рук учителя. Традиционное литературное образование построено на обязательном посредничестве учителя между книгой и читателем. А я мечтаю, чтобы ученик мог в итоге обойтись и без учителя, чтобы он мог сам найти, если ему нужен посредник, того, кто поможет ему разобраться с книгой: критика, лектора популярной лекции, телеведущего, автора предисловия.
А может, он вообще не будет нужен – ведь в галерее мы можем ходить с экскурсоводом, а можем просто смотреть те картины, которые нас привлекают. Мне кажется, что за этим чтением будущее. Учитель должен подготовить ученика к такой деятельности, а не ставить его в критическую зависимость от себя и своих вкусов и предпочтений.
«Вы бы согласились, чтобы Татьяна Ларина из чувства долга была с вашим сыном?»
– Зачем мы вообще учим литературу? Вы говорите, что есть два подхода: первый – это знакомство с корпусом произведений, которые составляют канон, второй – это обучение навыкам чтения. Но разве цель уроков литературы только в этом?
– Понимание чтения как воспитания – это очень советская концепция. Она исходила из того, что литература дает высокие образцы: Чацкий, Павка Корчагин или Олег Кошевой, и, читая о высоких примерах героизма, ты понимаешь, кому ты должен подражать. Ты должен видеть также и отрицательные примеры – того, кому нельзя подражать, должен научиться отличать первых от вторых.
Литература понималась как источник неких ценностей, смыслов и образцов для подражания. Но здесь есть одна очень большая проблема: сама по себе литература не может считаться опытом, если этот опыт никак не связан с твоим жизненным опытом и с твоими жизненными вопросами.
Открывая книгу, мы вычитываем из нее ровно то, что соответствует нашим собственным потребностям, нашим запросам, и если мы этими вопросами не задаемся, книга вряд ли может нас ими заинтересовать.
Как правило, мы идем к книге с уже готовыми вопросами, а не берем некий текст, из которого вдруг узнаем, что есть такая проблема, и «озабочиваемся» этим. Кроме того – это вообще особенность человеческого сознания и человеческого восприятия, – нам часто нужно, чтобы книга подтвердила нам то, что мы и без нее знаем.
К сожалению, литературное образование этим тоже спекулирует, когда литература понимается не как повод для обсуждения, размышления, критики, сомнения, а литература дает тебе готовую формулу. Вроде бы это очень удобно, но если всерьез попытаться применить это к реальной жизни, то возникают вопросы.
Например, одна моя коллега с жаром доказывала, что Татьяна Ларина – это высокий идеал на века, и что поступок Татьяны, которая отказалась от своей любви во имя долга, – это действительно тот образец, на котором нужно воспитывать современных девушек. Я ее спросил: «У вас взрослый сын, вы согласны, чтобы он был женат на Татьяне, которая любит другого и плачет по ночам от того, что живет с нелюбимым человеком, но хранит верность вашему сыну из так ею понятого чувства долга?» Коллега растерялась.
Одно дело учить других, рассказывая им о неких ориентирах и ценностях, причем тех, которым уже сто лет в обед зачастую, и другое – попытаться примерить это к реальной собственной жизни. Та модель семьи, которую воспевает Пушкин, подходила дворянскому сословию и дворянскому укладу 200 лет назад, но сейчас брак, семья и вообще отношения строятся совсем по-другому. И если уж мы говорим о Пушкине, о «Евгении Онегине», то на уроках литературы надо брать ту модель семьи и сравнивать ее с современной моделью, с той, с которой дети знакомятся из своего жизненного опыта, наблюдая за своими родителями и окружающими их взрослыми.
Кадр из фильма «Евгений Онегин» (1999 год)
И тогда они начинают понимать, что за эти 200 лет произошло, как изменились ориентиры, идеалы и ценности, и вот тогда уже они могут делать какой-то свой выбор, решать, что им ближе. Ближе ли им жить с ценностями двухсотлетней давности или им все-таки нужно встраиваться в те ценности, ориентиры, модели, которые предлагает современное общество с его идеалами независимости человека, чувства собственного достоинства, частной собственности, самостоятельности принятия решения в таких ключевых вопросах, как брак, семья, армия, работа, выбор профессии, выбор друзей и выбор среды, к которой ты принадлежишь. Тем самым формируется необходимый им историзм сознания – способность видеть историческую переменчивость и текучесть форм, в каких воплощаются наши ценности и идеалы.
– Не рано ли детям все это проходить? Ведь в их опыте нет пока ничего подобного, и таких выборов, как у Татьяны, не было? Не рано ли в школе читать «Войну и мир», «Преступление и наказание»?
– Думаю, что дело не в «рано» или «поздно» – можно читать в любом возрасте любую книжку, вопрос в том, как ты эту книгу берешь. Какую бы ты книгу ни брал, ты должен прежде всего опираться на опыт, вопросы и потребности того человека, с которым ты ее обсуждаешь.
Собственно, так и читают даже классику лучшие сегодняшние учителя, когда, скажем, в «Мертвых душах» предлагают увидеть компьютерную квест-игру, а на примере «Войны и мира» обсуждают проблемы «общества спектакля». Если ты не опираешься на сегодняшний день, сегодняшние ценности, сегодняшние взгляды, то ничего не поймешь и в пушкинском времени. Только отталкиваясь от нынешнего понимания семьи, любви, романа, долга, одиночества, нужности и ненужности, можно понять проблемы, которые мучили человека сто или двести лет назад. А нам вместо этого предлагают через Пушкина понимать Гоголя, через Гоголя – Достоевского, через Достоевского понимать… не знаю, Шолохова!
При этом сам Пушкин повисает в воздухе, как «вещь в себе», постигается сам из себя, потому что ни Байрона, ни Андре Шенье, важных для него, в школе почти не проходят… То есть мы книгу постигаем только через другую книгу, не имея опоры в собственной жизни и собственном опыте.
«Гарри Поттер» и вещи, которые волнуют ребенка
– Получается, что весь этот «золотой список» – это, по сути, историческая литература, книги о том, что и как было раньше?
– Да, и подчас представляющаяся современному школьнику совершенно оторванной от жизни, потому что для ребенка школьная литература – это игра чужих и не всегда понятных слов, мнений каких-то бородатых дядь, которые жили сто пятьдесят лет назад, и знание которых непонятно почему с тебя спрашивают.
В какую позицию ставят ученика учителя? «Прежде чем высказывать свою точку зрения, ты сначала научись воспринимать чужую, расскажи, что думает Толстой, а потом уже можешь высказать свое мнение». Знаете, как написано в заданиях ЕГЭ? – «Определите авторскую позицию, при необходимости выскажите свою точку зрения». Ты должен изучить авторскую позицию и воспроизвести ее, как топик по иностранному языку. А есть ли у тебя при этом собственное мнение или нет – это уже мало кого интересует.
Но если у тебя нет собственной точки зрения, как ты можешь определить чужую точку зрения, ту, которая с ней совпадает или не совпадает?
И ты, вместо того чтобы учиться формировать свою позицию и умение критически мыслить, учишься работать шаблонами и выдавать готовые формулы, и чем более они готовые, чем более они общепринятые, тем лучше.
Более того – то, насколько они «правильные», зависит еще и от того, кто тебя проверяет. Допустим, ты сдаешь ЕГЭ, и у тебя вопрос по «Грозе» Островского. Предположим, что эксперт – глубоко православный человек, и когда он видит, что ты нахваливаешь Катерину Кабанову, он возмущается: «Как ты можешь называть Катерину человеком чести, когда она покончила с собой, совершила смертный грех?» (Это, кстати, реальный случай из ЕГЭ, был страшный скандал с апелляцией.)
И эксперта невозможно переубедить, потому что это взрослый сложившийся человек со своей системой ценностей, и ребенок здесь бессилен, потому что он ничего ему противопоставить не может, у него нет того опыта, того возраста, того авторитета.
Или другой пример: сейчас ввели так называемое «итоговое сочинение» и выпустили специальное пособие о том, как его оценивать, как определять, раскрыта тема или нет. Там была такая довольно любопытная тема «Есть мечты, которые ведут по жизни, и есть те, которые от жизни уводят». Нужно было найти примеры, которые доказывают и то, и другое. И ребенок говорит: да, действительно есть такие мечты, которые помогают человеку состояться в жизни – например, в «Войне и мире» есть герой Борис Друбецкой, у которого была мечта: он был из небогатой семьи, не блистал особыми талантами, он мечтал выбиться в свет, стать успешным и богатым человеком, всю свою жизнь посвятил этой цели и в конце концов этого добился, успешно женился, получил влиятельных покровителей, заработал много денег и стал блистательным представителем высшего света.
В этом же романе есть другой герой – Петя Ростов. У него была мечта совершить подвиг и прославиться. Эта мечта, вместо того чтобы помочь ему состояться в жизни, привела его к смерти – он бездумно бросился, нарушив приказ командира, в бой и был в этом бою убит. Таким образом, мечта, вместо того чтобы помочь ему состояться в жизни, его убила.
Комментатор пишет, что это сочинение содержит в себе этическую ошибку, демонстрирует непонимание авторской позиции, и поэтому нужно по параметру «раскрытие темы» поставить незачет. Мы не можем спросить у Толстого, что на самом деле он хочет сказать, но у нас для этого есть учитель или эксперт, который за Толстого вам все объяснит – он лучше вас знает. Вопрос только, повезет тебе с таким экспертом или нет, и в этом вся проблема.
– А можно ли решать те же воспитательные задачи, проходя не «Войну и мир», а, например, «Гарри Поттера»?
– Можно. Вопрос только в том, какие цели изучения «Гарри Поттера» вы перед собой ставите. Если ваша задача – чтобы ребенок зазубрил сюжетные линии этого романа, знал наперечет всех героев и устройство Хогвартса, выучил все заклинания наизусть – тогда я не понимаю, зачем это – это далеко не самые главные вещи в жизни человека и точно не то основное, что можно вынести из этой книги.
Но «Гарри Поттер» позволяет обсуждать вещи, которые действительно волнуют ребенка: проблему одиночества, одиночества подростка; чувство избранности и цену, которую человек платит, если он ощущает себя избранным; проблему противопоставления своих и чужих, магглов и магов; проблему мощи и силы, власти, которую дают твои особые данные; проблему гениальности и жизни гения среди простых людей и многие другие вопросы, по-настоящему насущные для ребенка, потому что он постоянно с этим сталкивается. Сталкивается, когда его из обычной школы запихивают в элитарную; когда он в классе оказывается одиночкой-изгоем и его начинают травить, потому что он в очках, толстый или сирота; когда он чувствует себя не таким, как все…
И в таком случае «Гарри Поттер» дает прекрасный материал, уже эмоционально пережитый ребенком, потому что он прочитал эту книгу и она его не оставила равнодушным, она вызывала у него желание об этом говорить, делиться эмоциями и обсуждать. Ведь это еще одна проблема: даже когда ребенок прочел, ему не хочется делиться прочитанным, он не знает, о чем здесь говорить, у него нет потребности кому-то о чем-то рассказывать.
Кадр из фильма «Гарри Поттер»
– Но мы же тоже, прочитав книжку, далеко не всегда бегаем по друзьям и рассказываем об этом.
А от ребенка мы требуем показать учителю, насколько ты в восторге от романа «Война и мир». И попробуй только напиши, что Наташа Ростова кажется тебе человеком глупым, нелепым и что ты считаешь, что та семья, которую она построила с Пьером Безуховым, – отвратительная, что она унижает Наташу, а Наташа сама этого не замечает. Если ты так напишешь, понятно, что ЕГЭ тебе не сдать. Не всякий учитель переступит через свои принципы и представления о должном, и хотя бы вступит с тобой в конструктивный разговор, а не просто влепит тебе двойку.
Поэтому главный вопрос – не то, какое произведение изучать – это может быть «Война и мир», «Гарри Поттер» и что угодно, вопрос – зачем, для чего тебе нужно чтение, что ты хочешь получить? Если для тебя чтение – это коммуникация с автором, который стоит за этой книгой, с его персонажами – это одно. Если для тебя книга – это просто набор готовых цитат для сочинения, то я не вижу смысла в таком литературном образовании. Мне кажется, что оно формирует людей лицемерных, людей, которым надо формально отчитаться, сплюнуть и пойти заниматься своими делами.
«Отложи все: у тебя “Война и мир” не дочитана»
– Как вы думаете, стоит ли учителю пытаться говорить на «их» языке, и общаться с учениками так же, как они между собой, говоря о Печорине, что «на Кавказ приехал один чувак…»?
– Нет, это очень неправильно, потому что нужно не говорить на их языке, а учить многоязычию, объяснять им, что существует множество языков – у меня свой язык, у вас ваш язык, я перевожу сказанное вами для себя на свой язык, и я попытаюсь вас научить пользоваться моим языком, потому что литература – это тоже язык, группа родственных языков.
Почему нужно в школе осваивать азы того же литературоведения? Есть такой подход: давайте вообще отбросим литературоведение в сторону, будем просто читать и получать удовольствие. Прекрасно, давайте мы будем играть в футбол, не зная правил игры в футбол. Получим ли удовольствие, если мы просто возьмем мячик и попинаем его на поле руками, ногами, головой? Конечно, получим. Будет ли это футбол? Нет. Если мы хотим получить удовольствие от футбола, то как игроки мы должны выучить эти правила и научиться ими пользоваться. Если мы не футболисты, а зрители футбола, значит, мы должны, сидя на трибуне, понимать, почему он побежал туда, почему у них один мячик, а не 22, как в «Старике Хоттабыче». Более того, удовольствие человека, который, наблюдая за игрой в футбол, знает, что такое офсайд, куда выше удовольствия человека, который просто знает, что мячик этой ногой должен был быть забитым в те самые ворота.
У литературы, так же, как у живописи, у музыки, есть элементарный набор правил игры, который позволяет их понимать, отличать шум от музыки, набор словесных клише от литературы или мазню от абстрактной живописи. Эти правила можно освоить. Чтобы читать развлекательные, досуговые книжки, нужно совсем мало – просто понять, что такое конфликт, сюжет, персонаж. И, может быть, для многих этого будет достаточно – в конце концов, к такому чтению возвращается подавляющее большинство прошедших наше лучшее в мире литературное образование, если оно, конечно, не напрочь отбило у них желание брать книги в руки.
Но чтобы говорить на более высоком уровне, читать книги, которые не только забавляют интересным сюжетом, но и позволяют работать со сложными проблемами, наслаждаться интересно организованным языком, надо освоить гораздо более высокий уровень организации литературного текста и познакомиться с куда более сложными законами и принципами, терминами. Такое чтение – для не очень многих, для компетентных, даже профессиональных читателей, гуманитариев, особенно филологов. Хотя, по-моему, и они имеют право выбирать, с чего начинать знакомство с Толстым – с «Войны и мира» или с «Анны Карениной».
– Что мешает работать современному учителю литературы?
– Чтобы я мог нормально работать, на меня не должен давить огромный неподъемный список, который невозможно прочитать не только за то количество часов, которое дает Министерство образования, но и вообще за то количество времени, которое имеется у человека на чтение. Ведь у него, помимо чтения, есть еще кино, иногда очень интересное и глубокое, художественные и торговые галереи, спортивные и концертные залы, прогулки и общение с друзьями, общение с семьей, социальные сети.
Мы не можем отказывать человеку в праве общаться с матерью, с другом, со своим телом в спортивном зале, общаться с Богом в храме, общаться с природой, гуляя с друзьями где-нибудь в парке, и говорить: «Нет, ты должен все это отложить, потому что у тебя «Война и мир» не дочитана». Нужно уважать право человека на его собственную жизненную траекторию и стараться предлагать ему что-то еще, ставить перед выбором, рассказывать ему о том, как это здорово, задавать ему вопросы, на которые ему захочется отвечать.
Педагог – это тот, кто умеет создавать мотивацию. А создавать мотивацию гораздо сложнее, чем напихать знаний с три короба. Иногда лекцию на 150 человек легче прочитать, чем с одним ребенком десяти лет поговорить о книжке так, чтобы он ей заинтересовался. Поэтому я всегда снимаю шляпу перед теми, кто работает не в элитарных школах, перед теми, кто в обычных дворовых школах возится с пацанами, на переменах гоняет с ними в футбол, а на уроках открывает с ними книжку и читает им стихи, пытается с ними простроить эту коммуникацию.
Их дети читают, пусть не Достоевского, зато, может быть, они читают Глуховского или Лукьяненко и, может быть, после Лукьяненко они однажды откроют и Достоевского, потому что никто не сформировал у них ненависть к чтению. Это и есть одна из наших главных задач.
Сейчас школа пытается привлечь еще и родителей к тому, чтобы они увлекали детей чтением. Например, у «Гильдии словесников» очень интересная и неожиданная идея – читать родителям лекции по «золотому списку» школьной программы, чтобы им было о чем поговорить с детьми. Раз уж дети не хотят это читать, родители должны прочитать и помочь учителю убедить их детей читать это тоже. С моей точки зрения, куда важнее было бы прочитать лекции родителям, наоборот, по рэпу, по граффити, по манга, по современному подростковому кинематографу, мультипликации, литературе, чтобы родители могли приходить к ребенку и класть ему на стол не «Обломова» – «Обломова» ему учитель положит – а, например, «Дети ворона» или «Голос» и потом с ним это обсудить.
Фото: пресс-служба Музея Москвы
А у нас получается, что учителя не справляются – давайте будем полоскать мозги детям еще и при помощи родителей, для которых, оказывается, классика тоже уже не является ценностью – раз они не могут о ней говорить с детьми, раз их тоже надо сперва к классике «приучить», объяснить им, о чем тут можно говорить с ребенком.
Изначально я в этом вижу, безусловно, идеализм, желание хорошего, но мне кажется, это тупиковый путь, он не даст эффекта. Если ты относишься к своему ребенку с уважением, если ты готов иногда послушать его музыку, узнать, что он думает по поводу прочитанного или услышанного, то тогда гораздо больше шансов, что будет взаимное доверие и он прочтет ту книгу, которую ты хотел бы, чтобы он прочитал, только потому что ты этой книгой зачитывался в детстве.
Для меня это принципиально: субъектом образовательного процесса является не книга и даже не стоящий за ней автор-«классик» – субъектом прежде всего является ребенок, школьник, юный читатель. Если не признать за ним право активного участия в образовательном процессе, видеть в нем только объект педагогического воздействия со стороны другого субъекта – учителя, наше образование так и будет топтаться на том же самом месте, с которого не может сойти уже лет пятьдесят, если не больше.
Ксения Кнорре Дмитриева